AULA, MEU XODÓ

CLASE, MI VIDA!

Pedro Demo (2008)

Entre propuestas que suelo hacer para mejorar el aprendizaje de los alumnos está, siempre, la expectativa de superar la clase instrucionista, porque ella, al contrario de lo que se cree piamente, estorba/elimina el aprendizaje. Muchos docentes reciben mal esta sugestión, porque continúan apegados al estilo tradicional de “enseñar”, “instruir”, “entrenar”. A pesar de todas las agruras de los profesores - que son innúmeras, e algunas inaceptables - en general ellos aprecian dar clase. La definición más vulgar de profesor es dar clase. Frecuentemente oigo que clase es “vicio”, a punto de no importar mucho lo que se paga por ella. Algunos profesores, ocupados en sus profesiones específicas, aparecen en la escuela y principalmente en la universidad solo para dar clase, y veen en esto una manera atrayente de continuar vinculados al contacto con estudiantes. Algunos son “horistas”, en el sentido de que dan una o otra clase, como actividad lateral, eventual; otros viven de esto, dando clase en varios lugares, para ganar mejor. En sentido bien concreto, clase es el amor del profesor. Le gusta la clase, en general, mucho más que a los alumnos.

Entretanto, en la dinámica de los nuevos tiempos marcados por nuevas tecnologías y nuevos ambientes de aprendizaje, clase está se vaciando, porque corresponde a un gesto completamente obsoleto: transmitir conocimiento, conforme la carga curricular. En la percepción de todos los grandes educadores, como Sócrates, Piaget, Vygotsky, conocimiento no se transmite. Se construye, desconstruye y reconstruye. Lo que se transmite es información digitalizada. Esta puede ser grabada, almacenada, guardada, enviada, en su condición de sintaxis. Ya conocimiento, como dinámica semántica, existe en la y como dinámica desconstructiva y reconstructiva. Podemos, entonces, visualizar la clase o como expediente de transmisión - ahí no hace más que manejar información disponible - o como expediente de reconstrucción de conocimiento - ahí es típicamente dispositivo auxiliar, cuyo sentido es promover la construcción de conocimiento, no su sustitución.

En este texto procuro circunscribir el rol de la clase hoy, llevando en cuenta nuevos ambientes de aprendizaje y su función como instrumento posiblemente pertinente de estudio, investigación e elaboración. El sentido de la clase es el aprendizaje del alumno. Si el aprendizaje no ocurre, no hay clase que pueda ser apreciada.

I. EQUÍVOCO GENERAL: CLASE = APRENDIZAJE

Prevalece en el ambiente educacional, en especial en MEC (Ministerio de Educación) e en las Secretarias de Educación (estaduales y municipales) la creencia arraigada de que aprendizaje depende esencialmente de clase. Esta creencia está acogida en documentos oficiales, a comenzar por la LDB-Ley de Directrices y Bases de la Educación (Demo, 1997): los días lectivos fueran aumentados para 200 al año, en la expectativa de que, habiendo más clase, habría más aprendizaje. Al tornarse obligatorio ahora la enseñanza fundamental de nueve años, el aumento de un año también tuve como razón crucial el amento del tiempo de clase. Cuando entró en escena la sugerencia de la escuela de tiempo integral, “tiempo integral” siempre fue igualado a más tiempo de clase. Es casi una idea fija nacional. Gran parte de los docentes también acredita en esto, considerando frecuencia escolar criterio fatal de desempeño adecuado. Es tiempo de deshacer esta mitología barata: aprender no es necesariamente frecuentar clase. Puede mismo ocurrir el contrario e es esto que algunos datos sugieren.

Observando la Tabla 1, la primera impresión es de que el aprovechamiento escolar no cesa de caer, desde 1995 (ciertamente esta queda ya venía de antes, pero es a partir de este año que tenemos datos más sistemáticos y persistentes). En 2003 hubo una indicación lleve de que talvez pudiéramos comenzar a mejorar, pero los dados de 2005 fueran una ducha de agua fría: en la 4ª serie de la enseñanza fundamental hubo alguna mejoría; pero en la 8ª serie de la enseñanza fundamental e en especial en la 3ª serie de la enseñanza media, ocurrieran quedas significativas. Estas quedas afectan también las escuelas particulares (sobretodo en la 3ª serie de la enseñanza medio e, más aun, en matemática) (Demo, 2007). La tendencia general de queda, todavía, acusa un momento más dramático, el año de 1999: en lengua portuguesa la queda alcanzó cerca de 16 a 17 pontos, e en matemática entre ocho y diez puntos (con excepción de la 8ª serie de la enseñanza fundamental, con 3,6 puntos). Llama la atención tamaña queda, lo que hizo de este año un marco negativo sin precedentes. La hipótesis más a la mano para entender este desempeño tan precario podría ser el aumento de los días lectivos en 1997 (no surtió efecto apreciable en este año, apareciendo en 1999).

Tabla 1. Promedio de proficiencia en LP y M - SAEB Brasil - 1995-2005.

Anos		1995	1997	1999	2001	2003	2005
	4^a serie EF	188,3	-1.8	-15.8	-5.6	4.3	2.9 (172,3)
LP	8^a serie EF	256,1	-6.1	-17.1	2.3	-3.2	-0.1 (231,9)
	3^a serie EM	290,0	-6.1	-17.3	-4.3	4.4	-9.1 (257,6)
	4^a serie EF	190,6	0.2	-9.8	-4.7	0.8	5.3 (182,4)
M	8^a serie EF	253,2	-3.2	-3.6	-3.0	1.6	-5.5 (239,5)
	3^a serie EM	281,9	6.8	-8.4	-3.6	2.0	-7.4 (271,3)

Fuente: Saeb-2005 (INEP, 2005). EF = Enseñanza Fundamental. EM = Enseñanza Media. LP - Lengua portuguesa; M - Matemática. Promedio adecuado para la 4ª serie: 200 puntos; para la 8ª serie: 300 puntos; para la 3ª serie de la enseñanza medio: 350 pontos.

No se puede forzar esta hipótesis, tanto porque datos no permiten inducciones taxativas, cuanto porque pueden haber ocurrido otras motivaciones, de las cuales no tenemos idea más aproximada. Por esto, hablo de “hipótesis”, no de “evidencia” (Demo, 2006), evitando “ilusiones estadísticas” (Besson, 1995. Morgenstern, 1972). Aun así, el mínimo que se habría de alegar es que, habiendo sido aumentado el año lectivo, ningún efecto positivo fue notado. Al contrario. Enfocando la 3ª serie de la enseñanza media, en lengua portuguesa la proficiencia en 1995 fue de 290,0 puntos e en 2005 de apenas 257,6 puntos; en matemática, fue de 281,9 puntos en 1995, caliendo para 271,3 puntos en 2005. Clase aumentó; aprendizaje disminuyó...

No voy interponer relación mecánica, lineal entre aumentar clase y disminuir aprendizaje, porque sería aprehender mal tales dinámicas no lineales y complejas. Hay clase y clase, inclusive clases pertinentes e eficaces. Pero, al que parece, gran parte de las clases es instrucionismo obsoleto. Por esto, tornase frontalmente incongruente la argumentación oficial en torno de la alfabetización en tres años, ya que esto, en la práctica, se curva al instrucionismo escolar, en vez de apostar en la capacidad de aprender del niño (Grossi, 2004). Es tesis conocida de Geempa (s.d.), que el niño, mismo pobre, puede ser alfabetizado en tres meses, desde que tenga condiciones adecuadas, en particular una escuela a la altura (Irizaga, 2002). Ideb (programa oficial federal, lanzado en abril de 2007)[1] reserva tres años para la alfabetización, consagrando esta visión miope, aunque contenga otros dispositivos muy meritorios (como enfocar el aprendizaje de los alumnos, cuidar de uno por uno, etc.). En la práctica, el reconocimiento de que serían necesarios tres años para alfabetizar al niño (cosa en que solo la escuela pública acredita), a pretexto de cuidar del alumno con más calma, engulle una capitulación típica: la escuela no es “competente” el suficiente para dar cuenta de este problema, que toda teoría de aprendizaje no ve más como problema (Geempa, 2006). Empujase como problema del niño lo que, en la práctica, es inhabilidad de la escuela.

La Tabla 2 ilustra esta situación, con datos de 2003. Organizando el desempeño escolar en estadios, aparecían casi 20% de alumnos en la 4ª serie de la enseñanza fundamental en lengua portuguesa en el estadio “muy crítico” (no sabían casi nada). Mismo estando los alumnos ya en la 4ª serie y teniendo 200 días lectivos, no se nota progreso minimamente aceptable (en el nordeste esta cifra llegaba a 30%). La progresión continuada, transformada en automática, encubre repetencia crónica, que es, en el fondo, apadrinada por Ideb: reservándose tres años para la alfabetización, se produce, desde luego, un alumno repetente, al empacar tres años ahí.

Tabla 2. Proporción de estudiantes en estadios de construcción de competencias en lengua portuguesa y matemática – Brasil – 2003.

Estadios	Muy crítico	Crítico	Intermediario	Adecuado
4ª serie EF – L. Port.	18,7	36,7	39,7	4,8
4ª serie EF – Matem.	11,5	40,1	41,9	6,4
8ª serie EF – L. Port.	4,8	22,0	63,8	9,3
8ª serie EF – Matem.	7,3	49,8	39,7	3,3
3ª serie EM – L. Port.	3,9	34,7	55,2	6,2
3ª serie EM – Matem.	6,5	62,3	24,3	6,9

Fuente: Saeb, 2003 (INEP, 2004). EF = Enseñanza Fundamental. EM = Enseñanza Media.

En el estadio “adecuado” aparecían cifras bisoñas, sugiriendo que desempeño adecuado sería del orden de lo excepcional. En el caso más drástico, apenas 3,3% de los alumnos de matemática en la 8ª serie de la enseñanza fundamental habrían tenido aprovechamiento “adecuado”. En matemática, en la 3ª serie de la enseñanza media, nada menos que 62,3% tuvieran desempeño “crítico”. Parece insinuante la conclusión: aumentan las clases, disminuye el aprendizaje! Los datos ostentan que no resolvemos aun minimamente la 1ª serie, pues no tenemos competencia suficiente para tanto. Cuando el alumno no se alfabetiza bien en la 1ª serie, la probabilidad de no se alfabetizar más decentemente es enorme, casi fatal.

En la sombra de esta precariedad clamorosa, aparece otra sintomática. Se habla mucho de “recuperación”, hasta habiendo programas de docentes itinerantes de recuperación o horarios específicos de recuperación, inclusive afuera de la escuela. Se trata de idea ampliamente inepta. Primer, no hace cualquier sentido pretender recuperar alumnos atrasados a través de los mismos procedimientos que los atrasaran. Segundo, las oportunidades de recuperación son pifias, también porque quien más necesitaría de “recuperación” son tales docentes instrucionistas que solo saben “dar clase” reproductiva. Si fuera para tomar en serio la “recuperación”, implicaría transformar en la raíz los ambientes instrucionistas, significando, más que todo, superar cualquier riesgo de necesitar de recuperación, en la medida que se cuida de modo competente del aprendizaje del alumno. Clase puede ocurrir, pero ni de lejos es la estrategia crucial (Demo, 2004b).

Equívoco similar trasparece también en la teoría de los ciclos, transformada hoy en patrimonio pedagógico obsoleto, por más que en su origen tuviera la buena intención de ir al encuentro de alumnos más pobres (Moll, 2003). Pretendía dar atención más detenida a tales alumnos, apreciar su contexto cultural y sus condiciones sociales, en especial respectar su ritmo propio de aprendizaje. En la práctica, se tornó teoría pobre para el pobre, ya que, alargando el tiempo de clase para el, la progresión continuada se revertió en automática, arrastrándose sin necesidad. La organización del currículo en ciclos raramente va más allá de estirar el tiempo de clase inútilmente, ignorando no solo el derecho de aprender, como principalmente la capacidad que todos tienen de aprender bien, mismo en situación de pobreza. La alegación de fondo de que alumno pobre necesita de más clase es flagrante ineptitud de la escuela (Krug, 2006. Mainardes, 2007). Esta misma ineptitud comparece en ofertas universitarias nocturnas: se imagina que alumno cansado carece de más clase, también porque no va estudiar para más allá de esto. Así es: el mundo escolar e universitario en Brasil está organizado en torno de la clase, no del estudio, lectura, investigación, elaboración. Entretanto, entre las cosas menos pertinentes que se hacen en la escuela e en la universidad está la oferta de clase. Es necesario revisar esto, radicalmente. Por increíble que parezca, siempre retorna la idea de aumento de clase. Hay quien proponga 220 días lectivos anuales. El equívoco está en igualar clase e aprendizaje (Demo, 2004b). Necesitamos de 200 días, o más, de aprendizaje, no de clase. Sería excelente consolidar la escuela de tiempo integral, no para dar más clase, pero para existir oportunidad redoblada de aprendizaje.

II. CLASE

El origen de la clase está en el reconocimiento milenar de que algunos, deteniendo conocimiento más que otros, podrían/deberían transmitirlo a los otros. Sin otros medios de comunicación que permitiesen la codificación del conocimiento, el conocimiento disponible estaba en la cabeza de algunas genialidades. Al común de los mortales la oportunidad era escuchar atentamente a estas figuras (Manguel, 1996). Con el surgimiento de tecnologías comunicativas, como la escrita, la gramática, el manejo de símbolos e artefactos que facultaban transcribir la información (pergaminos, papiros, papel, después disquetes, discos rígidos, pen drivers, etc.), se tornaba posible estudiar sin tener que escuchar alguien hablar, por ejemplo, en la biblioteca. Se tornó también común combinar los dos modos: estudiar libros e escuchar profesores. Este origen de la clase tuve, entre otras cosas, la consecuencia de supervalorizar el profesor, como dueño del conocimiento y que emerge en un vicio hasta hoy común: el enseña, el alumno aprende. Escuchar el maestro con reverencia siempre fue un patrimonio académico, razón por la cual, quien sabe, da clase. Los otros escuchan.

En parte para evitar apropiaciones indebidas, los profesores pasaran a ser certificados, lo que suponía un tirocinio académico, hoy común. Títulos nunca fueran el centro de la cuestión, pero el mérito académico, aunque, para profesores mediocres, el apego a títulos es la tabla de salvación. Dar clase supone mérito, ya que hablar para alguien escuchar presupone que el hablante tenga más mérito que el oyente. Este destaque por veces era físicamente visible: el profesor habla de la cátedra, del púlpito, del palco, en la frente. Dependiendo de la precariedad de la platea, cualquier clase sirve, desde que provenga de un profesor. La referencia principal ya no es la autoridad del argumento, pero el argumento de autoridad (Demo, 2005). Autoridad se torna la relación fundamental, hasta al punto de la platea cautiva: los alumnos son obligados a frecuentar las clases. Esta obligación aproxima el profesor del profeta: su palabra es tan importante que cabe al alumno escuchar con veneración, copiar y devolver copiada en la prueba. Un contexto bíblico. Así como el pastor/sacerdote hablaría en nombre de Dios, el profesor habla en nombre del conocimiento, que también es dios (Demo, 1999). Así como el pastor/sacerdote moraliza los fieles, el profesor disciplina los alumnos. En la “arqueología del saber” (Foucault, 1971), o “en el orden del discurso” (Foucault, 2000), lo que más vale es la relación de poder (colonizar), no de conocimiento (aprender).

Prevaleciendo la face disciplinar, la función del profesor tiende a ser de transmisión, instrucción, reproducción: la clase es, en principio, obligatoria, compulsoria; cabe al alumno escuchar con devoción, tomar nota y reproducir en la prueba. En gran parte, la “reproducción” provocada por el proceso educacional va por cuenta de esta relación autoritaria (Bourdieu/Passeron, 1975. Demo, 2004). El aura de los grandes maestros, cuya habla valía la pena escuchar con veneración merecida, se vacía en el relacionamiento lineal de un hablante reproductivista con un alumno reproductivista al cuadrado. Repercute en esto también cierto medievalismo: mientras profesor tendría derecho de interpretar con autonomía, los alumnos deben interpretar a la luz del maestro, no con autonomía. El signo de la clase es su reproducción. Alumno que pregunta, duda, cuestiona es inoportuno, porque subvierte el orden del discurso. Socialización se sobrepone a la ciudadanía.

Hubo siempre grandes profesores y grandes clases, siendo estas eco reconocido de sus méritos. Tomemos el ejemplo de Sócrates o de otro grande autor griego. En aquella época era difícil la trascripción de las clases. Al oportunidad de los alumnos era escuchar atentamente y procurar guardar lo que el maestro decía. No existía aun el estudio de textos escritos propiamente, primer, porque texto era raridad, e acceso a ele una raridad aun mayor. Pero ya se prenunciaba esta práctica, tanto así que se creó la biblioteca de Alejandría (siglo III a.C.)[2], con el objetivo de guardar para la sociedad el acervo de documentos escritos, bajo cualquier forma. Llegó a abrigar cerca de 500.000 manuscritos (talvez hasta un millón). La invención de la prensa iría cambiar (siglo XV)[3] este desafío, teniendo como dinámica más relevante colocar en las manos de todos material escrito, a comenzar por la Biblia, vulgarizando su interpretación, contradiciendo los intérpretes oficiales. La Reforma de Lutero tenía, entre otras pretensiones, popularizar el acceso a la Biblia y permitir interpretación libre.

Segundo autores actuales, hay diferencia notable entre texto impreso e imagen. Aquel representa textura autoritaria (Kress, 2000; 2000a), ordenada (de arriba para bajo, de la izquierda para la derecha), propietaria (autoría exclusiva), lineal (línea tras línea), en el contexto del “orden del discurso” (Foucault, 2000). Los textos virtuales giran en torno del imagen, sin centro, multimodales, fluidos, permitiendo autorías difusas, colectivas y siempre rehechas (remix) (Weinberger, 2007. Sunstein, 2006). El texto impreso tiende a ser disciplinar, tanto en el sentido de controlar el lector, cuanto en el sentido de tratar de asunto especializado (Manguel, 1995. Demo, 2006a). El texto imagético tiende a ser fluido, inter y transdisciplinario, típicamente incompleto, pero fácilmente colectivo (wikipedia, por ejemplo) y cada vez más inserido en ambientes virtuales de 3D. En cierto sentido, son hechos para ser bullidos, favoreciendo autorías dispersas y cooperativas, sin condición final[4]. La comunicación en red, al mismo tiempo que está diluyendo la autoría, la refuerza como dinámica fundamental de la producción de textos, pero en escenario participativo, colectivo (wiki, blog, software libre, etc.) (Benkler, 2006. Tapscott/Williams, 2007).

En el telón de fondo de la clase meritoria siempre estuve una figura que producía ideas propias, o sea, el reconocimiento de la autoría. Así, lo que fundaba la oportunidad de dar clase no era apenas reproducir al otro, pero comparecer como autor. Así ocurría a Sócrates, Aristóteles, Platón: eran profesores, no porque daban clase, pero porque eran autores. El modo como daban clase era menos relevante, aunque, desde siempre, hubiese algo como público cautivo, en especial con la formación de escenarios disciplinares. Se habla de Sócrates como un profesor que no daba clase. Su “didáctica” era “mayéutica”: incomodaba a los alumnos con preguntas, dudas, indagaciones, no respondía a dudas de los alumnos, los dejaba buscar soluciones por si mismos. Esta noción es hoy ampliamente aprovechada en la práctica del “coach” (“técnico” en deporte) (Duderstadt, 2003): el no juega, pero orquestra las habilidades de los jugadores, sabe “leer” el juego e hacer los jugadores “leer” el juego, los motiva constantemente, sin jamás los sustituir en sus propios esfuerzos y desempeños.

Proliferando la actividad docente, la autoría fue se vaciando en nombre de la formalidad expositiva. A los pocos, ser profesor era apenas dar clase. Mismo el profesor certificado entiende por dar clase actividad transmisiva. No asume que tendría que ser autor. Grandes profesores, sin embargo, hasta hoy extraen su mérito de la producción propia. Para ser profesor, la primera exigencia no es retórica, pero autoría. Por esto, aun se conserva en la post-graduación el requerimiento de una disertación o tesis, o sea, un texto original escrito de propio puño. En muchos países esto ya ocurre en la graduación y, mismo entre nosotros, se populariza la noción de TCC (trabajo de conclusión de curso). Pero, en el día a día, se frecuentan clases copiadas, hechas para el alumno copiar, como regla. Norma es la reproducción, o transmisión. Con la organización creciente del trabajo escolar, en general inspirada en Comenius[5], currículo pasó a referencia pétrea de la escuela e universidad: bloques de contenido a ser transmitidos en el semestre vía clase. El profesor aparece ahí como transmisor típicamente: repasa para el alumno de modo organizado didácticamente los contenidos previstos. Siendo infinitos los contenidos, el trabajo de transmisión se fue tornando avasallador, en la medida que se exigen en pruebas estratégicas, como es entrar en la universidad pública gratuita de alto nivel. “Vestibular”[6] encarna esto a la perfección: se entupe el alumno de contenidos que debe memorizar, para poder reproducir en la prueba. Nada contra “organizar” contenidos, pero otra cosa es entupir el alumno de modo reproductivo. El ambiente disciplinar es la propia razón de ser de la enseñanza. Instrucionismo es la regla. Aumentar clase para dar más contenido parece lógico, indispensable. Al mismo tiempo, se inventáramos un profesor para cada contenido, en breve tendremos más profesores que alumnos...

De esto resultó la máxima: ser profesor es dar clase. Si observamos como se hace un profesor básico, veremos que el proceso es reproductivo estrictamente. En la pedagogía o en la licenciatura, se enseña la organización del trabajo didáctico vía clase, burilando la función central de la clase expositiva, adornada, por veces, de expedientes más animados, pero formalmente transmisiva de contenido. Difícilmente se cuida de la autoría de este profesor. Como regla, hablar de esto parece cosa afuera de propósito, exigencia insólita. Que el alfabetizador deba producir su material de alfabetización, en especial su proyecto pedagógico innovador y siempre renovado, parecería cosa del otro mundo. Le basta el diploma. No es diferente en el nivel dicho “superior”: basta la certificación. Difícilmente se pregunta por producción propia. Habiendo hecho disertación o tesis, estas se quedan como formalidad, porque no significan autoría como modo de vida docente. Tanto es así que profesor, en general, da cualquier clase del curso que hizo, mismo que nunca tenga producido nada en la respectiva disciplina.

Se subvierte la dinámica del mérito construido en nombre de formalidades reproducidas. Ser profesor ya no es ser autor, para poder hacer de cada alumno un autor (Demo, 2004a), pero transmitir contenidos curricularmente. Profesor es estrictamente un repasador curricular. Al fin del semestre debe poder haber repasado todos los contenidos previstos a los alumnos e estos poder reproducirlos en el mismo tono. Se puede esperar del profesor varias habilidades como retórica, presentación personal, uso de medios didácticos, motivación, pero no autoría. Dar clase basta. Autoría no implica necesariamente producir material escrito, ya que siempre hubo grandes profesores sin obra más visible, aunque hayan producido ideas propias reconocidas. Pero se queda mejor si autoría se condensa en material escrito, también para permitir transparencia. En general, cuando se reconocen ideas como meritorias, se procura transcribirlas, para que no se pierdan en el vento. Todavía, el argumento más pertinente es que conocimiento no elaborado y divulgado no es aun conocimiento, porque no está en debate.

III. CLASES MAGNAS

En verdad, la crítica a la clase enfoca el instrucionismo: cosa de buhonero para repasar, de modo copiado, contenido copiado, con objetivo de que el alumno copie doblemente: cuando oye y cuando hace prueba. Al final, el alumno gana un diploma, prácticamente copiado. Y va después enfrentar la vida e el mercado, suponiendo que copia baste. Lógica de la copia estirada, para enfrentar desafíos que nada tienen que ver con copia. Frecuentemente, alguien que no tiene conocimiento propio repasa conocimiento ajeno. Reproducción como regla didáctica. Equívocos preocupantes de la clase instrucionista son:

a) suponer que conocimiento se transmite, repasa, reproduce; todas las teorías del aprendizaje no sustentan esta expectativa; al contrario, reafirman unísonamente que conocimiento se construye, desconstruye, reconstruye, en una dinámica disruptiva interminable; de textura autopoiética (Maturana, 2001; Demo, 2002), la mente humana no produce conocimiento como copia de la realidad, pero como gesto reconstructivo, auto-referente, interpretativo, en la condición de sujeto participativo;

b) suponer que el órgano del aprendizaje sea el oído, resumiéndose en escuchar clase y memorizar contenidos; el aprendizaje es dinámica incorporada, centrada en el cerebro y ramificada por el cuerpo entero (mente incorporada - Varela et alii, 1997. Hayles, 1999), requiriendo participación activa en la condición de sujeto, no de oyente; aprendizaje carece ser hecha, manejada, producida, no transmitida de afuera; desde Sócrates por lo menos la pedagogía asumió que aprender es gesto dinámico de dentro para afuera;

c) suponer que se pueda dar cuenta de todos los contenidos por la vía del repase organizado curricularmente; primer, siendo infinitos los contenidos, su tratamiento es siempre apenas selectivo, si uno quiera o no; segundo, si el alumno debe dominar contenidos oriundos de todos los profesores, se supone que sea genio consumado - si el profesor no domina por completo su área de docencia, como iría el alumno dominar las áreas de todos los profesores?; tercer, desgastándose naturalmente los contenidos - es de la dinámica disruptiva del conocimiento y de su historicidad (Burke, 2003. Hargreaves, 2003) - es más importante saber renovar contenido que mantenerlo como estoque definitivo; cuarto, ser profesional es también dominar contenidos, pero, más que todo, saber innovar la profesión por la vía del aprender a aprender, saber pensar, formación permanente;

d) suponer que la mente humana acepte quedarse escuchando discurso ajeno, en vez de participar de actividades envolventes; clase fue inventada por el profesor, para si mismo; alumno en general no aprecia clase; se fuera optativa, la mayoría no comparecería; la mente humana está preparada para interpretar, reconstruir, producir conocimiento, no copiar; copiar puede parecer más cómodo, pero es imposición artificial y forzada ante la habilidad humana hermenéutica;

e) suponer que es en la clase que se aprende; antes o después ella, nadie iría se dedicar a estudiar, aprender; cuanto menos tiempo el alumno tiene, más de clase necesita; estudiar, leer, no hacen parte, a no ser como referencias eventuales; “ver materia” - como dicen irónicamente los alumnos - es lo cuanto basta, vía clase; frecuencia a la clase se torna compulsoria, surgiendo, entonces, el alumno cautivo, obligado a escuchar sumisamente el profesor, este como autoridad inapelable;

f) suponer que la mente humana pueda ser “instruida”, de afuera, de arriba; en su constitución autopoiética, la mente humana no copia - mismo que lo quisiera, por hipótesis - la realidad, pero construye de ella una representación de la cual es sujeto, no espejo; mismo en la más baja doctrinación, no se hace sin aculturación propia, porque solo entra en la mente lo que la mente reconstruye;

g) suponer que el centro didáctico sea el profesor, no el alumno; es el profesor que gravita en torno del alumno, está a servicio de el, y solo es profesor si el alumno aprende; dar clase jamás basta, y, como regla, no é necesaria para el aprendizaje del alumno; un día el curso termina y, mismo habiendo sido organizado apenas con clases, el alumno tendrá que continuar aprendiendo en la vida sin clase;

h) suponer que clase es indispensable para el contacto pedagógico con el alumno; la clase instrucionista es, frontalmente, falta de contacto pedagógico, porque reduce el alumno a objeto de repase; hacer el alumno absorber contenidos no es contacto pedagógico, pero vilipendio de la condición de sujeto discente; contacto pedagógico - para dar un ejemplo tradicional - es el maiéutico: ahí el alumno participa de modo envolvente, es el centro de la dinámica de aprendizaje, siendo el profesor orientador e evaluador.

Así, el problema de la clase es el instrucionismo, no clase propiamente. Exponer contenidos no acarrea, en si, ningún problema a priori. Clase es expediente válido, cuando se coloca como auxiliar de la dinámica del aprendizaje, en vez de la sustituir. Su medida no es la retórica expositiva, la organización didáctica de los contenidos, pero el aprendizaje del alumno. Esta, como vimos, es miserable, contradiciendo el aumento de días de clase. Esta ruta está fallida. Cualquier curso, por tanto, no puede organizarse en torno de clase, pero del estudio y de actividades similares que impliquen desconstrucción e reconstrucción de conocimiento, de manera participativa, envolvente. Si alumno va para la escuela/universidad para estudiar, investigar, elaborar, que lugar tendría l clase aun?

Tendría siempre lugar como táctica de exposición de contenidos, en especial exposición de ideas creativas de un profesor dotado de mérito académico reconocido. Clase no es aprendizaje. Esta tontería necesita ser deshecha, definitivamente. Pero puede ser motivación, introducción, provocación, información. O sea, su papel es auxiliar. La clase más típica talvez sea la introductoria, aquella hecha para introducir el alumno al trabajo de investigación e elaboración. En este sentido, cabe distinguir acuradamente dos situaciones que pueden ser fácilmente complementares:

a) en un lado, si el desafío es estudiar, investigar, elaborar, es fundamental organizar el trabajo de estudio de los alumnos de modo que sea eficaz, productivo, llevándolo de hecho a aprender, en especial a aprender a aprender; sigue que actividades de estudio suponen grupos pequeños, en los cuales la producción individual y colectiva pueda ser conducida face a face o digitalmente interactiva; papel del profesor es de orientar e evaluar, como regla general; la actividad fundamental y fundante es desconstruir y reconstruir conocimiento, no transmitir, copiar, reproducir;

b) en otro lado, si clase es expediente auxiliar, introductorio, no implicando aprendizaje propiamente, puede ser dada para gran número de estudiantes, desde que sea propuesta de profesores reconocidamente meritorios por cuenta de su autoría; mientras no hace sentido agrupar centenas de alumnos para estudiar, investigar, elaborar, hace menos sentido aun dar clase introductoria para un pequeño grupo.

Así, colocar en una sala cien, doscientos alumnos para tener clase, imaginando que esto sea aprender, es disparate instrucionista. Sería, entonces, más apropiado colocar en una sala varias centenas de alumnos para escuchar clases introductorias, cuyo objetivo es promover el estudio, la investigación, la elaboración. Este expediente, entretanto, es apenas auxiliar y talvez siquiera debiera ser obligatorio. “Obligatorio” debe ser estudiar bajo orientación del profesor e esto solo puede ser hecho con participación efectiva, no en masa. Podemos llamar a tales clases grandes de “clases magnas”, en el sentido aun común de, por ejemplo, comenzar el semestre con una “conferencia” que todos os alumnos irían asistir. En la práctica, clase es una “conferencia”, una ocasión armada para introducir asuntos, temas, orientaciones, introducciones, de estilo propedéutico. Dando un ejemplo: muchos alumnos necesitan de estadística en su curso; sería, entonces, el caso ofrecer una “clase magna” semanal de estadística, conducida por un estadístico dotado de producción propia reconocida, con el objetivo de informar y mismo motivar; estudio de estadística se hace después, en el departamento respectivo, cuando se enfrenta estadística de manera reconstructiva y desconstructiva; ya no se trata de oír estadística, pero de hacer estadística, saber pensar estadística, construir e usar; en este caso el grupo solo puede ser pequeño, para permitir interacción adecuada. Clase magna carece ser producida, una a una, bien elaborada, en una sucesión de textos ejemplares.

En los cursos breves de vestibular existe, de modo general, esta clase magna: un profesor reconocidamente diestro - ni siempre con producción propia - sustenta una exposición para centenas de alumnos que apenas oyen, casi siempre de manera animada, con efectos especiales, apoyos electrónicos, mucha movimiento y impulso dramático, prendiendo la atención de los oyentes. El problema es que se queda en esto. Después el alumno toma la “apostila” (libro texto oficializado) para memorizar los contenidos. No tiene orientación, ni evaluación de la producción propia, a no ser testes cerrados de memorización. Este profesor - que en general es el que mejor gana en el mercado - necesita aliar exposición con motivación, posición de experto con teatralidad, dispensándose, sin embargo, autoría en el e en el alumno. En la práctica es apenas instructor.

En algunas universidades, sociología es materia obligatoria de varios otros cursos (ingenierías, ciencias de la salud, artes, etc.). Por vicio instrucionista, se monta una turma por categoría, habiendo para cada caso un profesor distinto. Sería bien más productivo, primer, agrupar a todos en una sola sala, donde se ofrecería una clase magna dada por el mejor sociólogo de la universidad, cuya presencia siquiera necesitaría ser obligatoria. Después, bajo orientación del departamento de sociología, cada segmento va “estudiar” sociología en grupo menor. Ahí se pueden usar alumnos de maestría y doctorado para orientar el estudio localizado, no, todavía, para dar clase de sociología para cada categoría. El alumno de maestría y doctorado va naturalmente copiar de otros textos lo que el alumno, en si, podría copiar también. El resultado es siempre el mismo: el ingeniero, en vez de percibir cuanto sociología podría le ser útil en la profesión, se queda tan enfadado que nunca más en la vida va se interesar por sociología.

IV. CURRÍCULO INTENSIVO

Como preferimos currículo extensivo - transmitir montañas de contenido - necesitamos de números elevados de profesores, un para cada contenido. El currículo intensivo propone trabajar contenidos selectivos, e, en cada caso, ir a fondo, a través de investigación e elaboración propia, organizando ambientes de estudio meticuloso y sistemático del alumno (Demo, 1996; 2008). Puede caer drásticamente el número de docentes, ya que su función mayor es orientar e evaluar estudiantes. Orientar no significa tomar el alumno en los brazos, cuidar que no tenga dudas, dar recetas prontas, facilitar el trabajo. Al contrario, se trata de empujar el alumno para la autonomía, de modo que recurra al profesor cuando necesario apenas. En términos prácticos, la labor fundamental es organizar grupos de estudio orientado, cuya presencia del docente no necesita ser a toda hora, en especial si lleváramos en cuenta que la presencia física no puede más ser tratada como fatal. Desafío inmediato será acostumbrar el alumno a no recibir contenido pronto para ser copiado, pero construir su contenido, teniendo en el profesor un apoyo. Profesor no es dispensado. Muy al contrario, asume su función mayéutica, insustituible, por señal.

Resulta, entonces, que, para dar clase, se torna indispensable tener autoría reconocida. Apenas grandes docentes pueden dar clases magnas, aun más si fueren optativas, ya que se curre riesgo de no tener oyentes. Se puede también reclutar intermitentemente conferencistas para animar el curso, cuyo objetivo mayor sería abrir el escenario del curso. No existe la preocupación de repasar todo el contenido, pero de estudiar contenidos selectivos. No se dispensan contenidos, porque son indispensables profesionalmente hablando. Se acentúa el desafío de aprender bien, fundamental para renovar contenidos y la profesión. Si el alumno aprende a pensar, investigar, elaborar, no carece temer nuevos contenidos y que serán desafío interminable de su vida profesional.

Currículo intensivo no exige presencia diaria física. Exige, si, estudio constante, sistemático, aunque flexiblemente. Es desnecesario ir a la facultad toda noche para escuchar clase. Se puede ir toda noche, pero para estudiar con los profesores, en la biblioteca, en el computador. Estudiar puede ser hecho en otros lugares, con otras modalidades de presencia. Es preciso cambiar radicalmente la expectativa sobre las facultades: no son un montón de clase; son locales de estudio, investigación, elaboración. Profesores autores cuidan que los alumnos se tornen autores. Clase es apenas expediente secundario (Demo, 2004b). Estudiar es estado de espíritu, no actividad eventual, limitada a ciertos tempos e espacios (Demo, 2008). En el profesor, quien no estudia no tiene clase para dar; en el alumno, quien no estudia, no aprende. Esta percepción puede calibrar mejor la cuestión del profesor exclusivo. De un lado, no cabe contratar como “horista” un docente para apenas dar clase, porque implicaría actividad reproductiva, ya que no son previstas horas de estudio. De otro, no cabe exigir que todo docente sea de tiempo integral y dedicación exclusiva, por más que el deseable sea el profesor pleno. Profesores exclusivos pueden correr el riesgo de cierre académico y de autofagia. En cualquier caso, la cuestión más profunda es autoría, no dedicación parcial o exclusiva. Puede haber profesor “horista” excelente autor, bien como puede haber profesor exclusivo instrucionista. En cualquier caso, estudiar es modo de vida.

Ejercicio importante es asumir un tema, dentro de la propuesta del curso, y dar cuenta de el en la profundidad y cobertura posible, a través de investigación e elaboración. El texto producido necesita ser sometido a la evaluación del profesor, bien como a la apreciación de los colegas, de preferencia públicamente. Con esto, el alumno va aprendiendo a investigar e a elaborar, argumentar y contra-argumentar, a preferir la autoridad del argumento al argumento de autoridad, a construir fundamentos para lo que dice sin pretender fundamento último. Esmera su calidad formal y política. En el plan formal, se trata de producir conocimiento metodológicamente adecuado, siguiendo métodos e estructuraciones de la academia, participando de la intersubjetividad vigente entre los profesores. En el plan político, se trata de construir la ciudadanía que sabe pensar, argumentar y contra-argumentar, negociar consensos bien fundamentados, apreciar discusiones abiertas, en las cuales se negocian acuerdos por cuenta de la autoridad del argumento, no del argumento de autoridad. Currículo intensivo, así, no es apenas camino más apropiado para construir conocimiento; es también modo decisivo de construir la ciudadanía que sabe pensar.

Conocimiento se desconstruye y reconstruye, no se transmite, teniendo como foco de atención el trabajo del alumno, orientado e evaluado por los profesores. Estos no necesitan dar clase de cualquier cosa, pero apenas de aquello que producen. Los alumnos toman la producción docente como orientación, no como reproducción. No se proponen ser discípulos, pero nuevos maestros, capaces de producir conocimiento propio con autonomía. Aquí aparece el contacto pedagógico genuino: aquel mayéutico, mediado por un profesor que colabora en la construcción de la autonomía e autoría del alumno. Así como los padres pasan por la vida de los hijos, no los hacen, reproducen, xerocopian, así los profesores pasan por la vida de los alumnos como referencias de la construcción de su autonomía, no como profetas de la sumisión. La pretensión de que el alumno solamente aprende si frecuenta clases es distorsión que, en general, apenas encubre la flaqueza de un docente que, no teniendo autonomía e autoría, necesita de un alumno que no cuestione. La sacralización de la clase es la contrapartida de su mediocridad.

Entretanto, clase cabe, en particular clase magna. Pero para orientar, introducir, organizar, manteniéndose de preferencia opcional. No habiendo alumno cautivo para clase, el profesor necesita producir exposiciones que merezcan la atención. Por esto mismo, solamente grandes profesores se atreven a dar clase. En algunos países, como en Alemania, se llama “Vorlesung”: lectura en frente de una platea de algo elaborado. O sea, la clase carece ser escrita como texto a ser ofrecido a los estudiantes, como producción propia docente, no como retórica copiada.

V. AMBIENTES VIRTUALES

Ambientes virtuales permiten tipo de presencia no física, tornando obsoleta la distinción entre cursos presenciales y no presenciales. Quien estudia está presente. Exigir siempre presencia física del estudiante es manía docente disciplinar que supone aprender como frecuentar clase físicamente. Siendo aprendizaje dinámica compleja no lineal, autopoiética, sería inadecuado pretender que se haga en estereotipos lineales, como es “repasar contenido”. Aprender es dinámica de la vida y se confunde con la vida. Por esto es “permanente”. Estudiar en la universidad significa apenas esfuerzo concentrado, adrede organizado para un período cierto. El diploma no concluye, a rigor, nada, a no ser este tirocinio cronometrado y localizado. Futuramente, muy probablemente, los diplomas tendrán plazo de validad, debiendo ser revalidados constantemente, en el curso de la vida profesional. Así, aprendizaje es dinámica naturalmente flexible, exige presencia física, porque la mente es incorporada, pero admite otras dimensiones de presencia, en especial virtual y que, así parece, va predominar (Demo, 2009).

Como en el futuro todos necesitamos detener fluencia tecnológica en cualquier profesión, se torna cada vez más esdrújulo aprender sin computador. En este sentido, los cursos deberían admitir formatos virtuales (tipo moodle), en los cuales la dinâmica del aprendizaje puede ser modulada mezclando momentos de presencia física con otras expresiones de presencia. Su punto fuerte es apostar en el estudio de los alumnos bajo orientación física e/o virtual, dejando el profesor en su función mayéutica. Cursos dichos a distancia están mal-afamados, en parte con razón, porque fácilmente encubren debilidades e aciertos indecibles. Pero, ironicamente, las evaluaciones tienden a reconocer desempeño mejor en ellos, que en los así dichos presenciales (Palloff/Pratt, 2001; 2003). La fraude es más fácil, aunque fraudes “presenciales” no falten. Clase instrucionista es, ella misma, típicamente una fraude. No se puede, sin embargo, minimizar esta cuestión: en el mundo virtual el plagio es más fácil, habiéndose tornado problema agudo, también en disertaciones y tesis. Así como la “cola”[7] nunca hizo el docente desistir de aplicar prueba - por más que la cola, muchas veces, sea más inteligente que la prueba! - así también el abuso de la Internet no llevaría a suprimir su uso. El desafío es hacer del computador plataforma de investigación e elaboración propia, lo que es bien posible de ser hecho e, a estas alturas, algo inevitable. Es más inteligente educar para el buen uso que prohibir (Mason & Rennie, 2008).

Ambientes de producción de textos virtuales deben ser explorados crecientemente, como plataformas de blogs y wikis, o webfolios, en las cuales los alumnos son llevados a producir textos propios (blogs) publicados en la web y sometidos a evaluaciones externas también entre pares y textos colectivos (wikis) de autoría cooperativa siempre abierta (Sunstein, 2006). Esta costumbre podría admitir muchas ventajas, entre ellas:

a) los alumnos, produciendo sistemáticamente textos propios, inclusive digitales (con audio e video, animados electrónicamente al estilo de juegos electrónicos, en ambientes virtuales dotados de simulaciones en 3D o similares), pueden ser evaluados, no más por pruebas, pero a través de la producción de textos propios, individuales y colectivos; se evalúa la constitución de la autoría, no de la reproducción (Gee, 2007);

b) los docentes pueden alimentar las investigaciones e elaboraciones de los alumnos por la Internet, sea en plataformas como el moodle, sea vía blog docente, sea por orientación en la Internet; presencia física nunca será prescindible, pero no es más referencia fatal, mucho menos única; el alumno carece mantener contacto físico con los profesores, pero la relación más común será virtual; la cuestión de la distancia, en si, no coloca problema mayor;

c) la autoría puede ser promovida en la versión individual y colectiva, de preferencia mezclando ambas; en la plataforma wiki es posible motivar que todos los alumnos participen de la elaboración de un texto colectivo, conservando la historia de cada colaboración y que puede ser debidamente evaluado por los docentes; necesitamos tanto de la habilidad individual de construcción de conocimiento, cuanto de la colectiva; como es fuerte la tendencia de burlar el colectivo, conviene entender el colectivo como trama de contribuciones individuales, llevándose en cuenta la contribución individual y la colectiva; en el ambiente de la producción entre pares es más fácil preferir la autoridad del argumento, ya que el argumento de autoridad se torna insoportable;

d) es fundamental promover la multimodalidad de textos digitales, sin con esto perder la calidad de la argumentación; al contrario, necesitamos aprender a elaborar textos flexibles, sinestésicos (Kress, 2000), polisémicos, a ejemplo de los escenarios de los juegos electrónicos; con el tiempo es inevitable admitir esto en disertaciones y tesis; la autoría impresa será apenas una forma de autoría y tendencialmente tradicional;

e) clase puede existir, por ejemplo, en momentos de presencia física, típicamente intermitentes; habiendo tecnología disponible, se pueden organizar teleconferencias, discusiones en la Internet, foros de estudio, a ejemplo de la “peer university” (universidad de pares - noción que está se consolidando como forum de discusión de cuestiones relevantes para cierto grupo, en general, de jóvenes, como jugadores electrónicos que quieren resolver problemas y compartir soluciones);

f) ambientes virtuales necesitan encajarse decisivamente en estrategias de estudio, investigación e elaboración, no como atajos facilitados de plagio; aunque no sea el caso investigar apenas en la Internet (continúan fundamentales lectura de libros y frecuencia en biblioteca), cada vez más la tendencia será navegar en la Internet a procura de soluciones para desafíos de cualquier curso;

g) aunque no sea el caso deshacer la “turma” en nombre de atención individualizada (“customizada”), la tendencia es dar atención individualizada, hasta donde posible, lo que permitiría cuidar realmente del aprendizaje de cada estudiante (Maeroff, 2003); al mismo tiempo, el aprendizaje flexible podría facultar modos propios de aprender, conforme propensiones de cada estudiante; esta flexibilidad podría, hasta mismo, proporcionar diversidad de ritmos de estudio e avance curricular, dependiendo del tiempo disponible de cada alumno: en vez de todos terminaren el mismo diploma cronometrado de antemano, cada estudiante “se forma” a su tiempo e condición.

Los mundos virtuales no van extinguir la clase. Pero son implacables con clases instrucionistas, porque, para apenas exponer conocimiento disponible, nada mejor que plataformas electrónicas y sus efectos especiales (Tapscott, 2009). La propia mídia va eliminar el docente instrucionista, porque completamente desnecesario. Por ejemplo, para recibir “instrucción” de como se monta un índice de correlación estadística en un análisis de regresión, un montaje electrónico puede ser fácilmente más adecuado que un docente instrucionista. Entretanto, para entender bien de lo que se trata, donde y como se aplica, lo que permite analizar e interpretar, sus virtudes y limites, la presencia mayéutica de un profesor autor, virtual o física, es indispensable. Una cosa es exponer estadística. Otra es hacer estadística.

El reto es menos tecnológico, que de aprendizaje. Dentro de los vicios instrucionistas que asolan el país, la tendencia inmediata es usar Internet para copiar, siguiendo el modelo de la clase “presencial”. Es urgente provocar doble cambio: en el profesor, para que no confunda clase con aprendizaje, como si la única vía de aprender fuera frecuentar su clase; en el alumno, para que no se baste con reproducir información copiada, dándose cuenta de que autoría es lo que cuenta. Como dice Benkler (2006), las nuevas tecnologías pueden, si bien usadas, promover muchos modos innovadores de autoría, porque tornan cada individuo y grupos de individuos más capaces de organizar, crear, rehacer, desconstruir y reconstruir sus textos y sus vidas.

CONCLUYENDO

Al profesor le gusta clase. Más que al alumno. Es, muchas veces, su hobby o mismo su vida. Cuando se cuestiona la clase, fácilmente la respuesta es que su clase es diferente, esmerada, calurosa, animada... Es gesto normal del admirador fiel. Mirando bien, todavía, sería más lúcido no defender la clase, no solo porque su aumento nunca trajo beneficio al alumno, pero principalmente porque suele decaer en el instrucionismo. Ciertamente, hay clases pertinentes e interesantes, pero, en general, se tiende a verlas como llave del aprendizaje del alumno, cuando, de hecho, son apenas artefactos auxiliares. El gusto por la clase fácilmente se correlaciona con la distancia del aprendizaje del alumno. El docente se preocupa más con su buena figura que con la autoría de los alumnos.

Podemos usar novedades electrónicas para adornar la clase. El desafío no es este. Al contrario, siendo clase expresión auxiliar y, cuando instrucionista, abominable, es una pena usar tecnologías de punta para reproducir vejeces. Colocando el alumno en el centro del escenario y partiendo de su derecho de aprender bien, la clase naturalmente retrocede, ya que solo hace sentido si cuida del aprendizaje discente. Al mismo tiempo, sería recomendable no mantener auditorios cautivos, no solo porque es herencia medieval, pero principalmente porque se confunden con argumento de autoridad: no es argumento; es profundamente no educativo.

Conclusión mayor: para constituir ambientes de aprendizaje en la escuela e en la universidad, la pieza llave es el profesor. Cuando se hable de “nueva universidad”, así como “nueva escuela”, lo que hay de nuevo mismo es un profesor nuevo. Si no es el agente crucial de innovación, esta vendrá de afuera, como se fuera clase instrucionista. Cuidar el profesor es programa indispensable para cuidar del aprendizaje del alumno.

BIBLIOGRAFÍA

BENKLER, Y. 2006. The Wealth of Networks - How social production transforms markets and freedom. Yale Univ. Press, New York.

BESSON, J.-L. (Org.). 1995. A Ilusão das Estatísticas. Editora UNESP, São Paulo.

BOURDIEU, P. & PASSERON, J.C. 1975. A Reprodução - Elementos para uma teoria do sistema educativo. Francisco Alves, Rio de Janeiro.

BURKE, P. 2003. Uma História Social do Conhecimento - De Gutenberg a Diderot. Zahar Editores, Rio de Janeiro.

COPE, B. & KALANTZIS, M. (Eds.). 2000. Multiliteracies - Literacy learning and the design of social futures. Routledge, New York.

DEMO, P. 1996. Educar pela Pesquisa. Autores Associados, Campinas.

DEMO, P. 1997. A Nova LDB - Ranços e avanços. Papirus, Campinas.

DEMO, P. 1999. Conhecimento Moderno - Sobre ética e intervenção do conhecimento. Vozes, Petrópolis.

DEMO, P. 2002. Complexidade e Aprendizagem - A dinâmica não linear do conhecimento. Atlas, São Paulo.

DEMO, P. 2004. Sociologia da Educação - Sociedade e suas oportunidades. LiberLivro, Brasília.

DEMO, P. 2004a. Ser Professor É Cuidar que o Aluno Aprenda. Mediação, Porto Alegre.

DEMO, P. 2004b. Aula não É necessariamente Aprendizagem. In: Ensaio - Avaliação e Políticas Públicas em Educação. No. 43, Vol. 12, Abr./jun., p. 669-695.

DEMO, P. 2005. Argumento de Autoridade X Autoridade do Argumento. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro.

DEMO, P. 2006. Avaliação - Para cuidar que o aluno aprenda. Editora CRIARP, São Paulo.

DEMO, P. 2006a. Leitores para Sempre. Mediação, Porto Alegre.

DEMO, P. 2007. Escola Pública e Escola Particular: Semelhanças de dois imbróglios educacionais. In: Ensaio - Avaliação e Políticas Públicas em Educação, CESGRANRIO, Rio de Janeiro, No. 55, Vol. 15, p. 181-206.

DEMO, P. 2008. Pesquisa: Fundamento docente e discente. Unianhangüera, Campinas (no prelo).

DEMO, P. 2008. Metodologia para quem quer estudar. Atlas, São Paulo.

DEMO, P. 2009. Educação Hoje - “Novas” tecnologias, pressões e oportunidades. Atlas, São Paulo.

DUDERSTADT, James J. 2003. A University for the 21^st Century. The University of Michigan Press, Ann Arbor.

FOUCAULT, M. 1971. A Arqueologia do Saber. Vozes, Petrópolis.

FOUCAULT, M. 2000. A Ordem do Discurso. Loyola, São Paulo.

GEE, J.P. 2007. Good Video Games + Good Learning. Peter Lang, New York.

GEEMPA. 2006. Alfabetizar é Questão de Competência. Geempa, Porto Alegre.

GEEMPA. S.d. Prova Ampla - Só ensina, quem aprende. Geempa, Porto Alegre (geempa23@terra.com.br)

GROSSI, E. P. 2004. Por aqui ainda há quem não aprende? Paz e Terra, Rio de Janeiro.

HARGREAVES, Andy. 2003. Teaching in the Knowledge Society – Education in the age of insecurity. Teachers College Press, New York.

HAYLES, N.K. 1999. How We Became Posthuman - Virtual bodies in cybernetics, literature, and informatics. The University of Chicago Press, Chicago.

INEP. 2004. Resultados do Saeb 2003. Mec/Inep, Brasília (www.inep.gov.br)

INEP. 2005. Primeiros Resultados: Médias de desempenho do Saeb/2005 em perspectiva comparada. Fevereiro de 2007. MEC/INEP, Brasília (www.inep.gov.br)

IRIZAGA, K.F. 2002. Alfabetizando de Março a Dezembro: Relato de uma prática docente. Mediação, Porto Alegre.

KRESS, G. 2000. Design and Transformation - New theories of meaning. In: Cope, B. & Kalantzis, M. (Eds.). 2000. Multiliteracies - Literacy learning and the design of social futures. Routledge, New York, p. 153-161.

KRESS, G. 2000a. Multimodality. In: Cope, B. & Kalantzis, M. (Eds.). 2000. Multiliteracies - Literacy learning and the design of social futures. Routledge, New York, p. 182-202.

KRUG, A. 2006. Ciclos em Revista. V. 2. Wak, São Paulo.

MAEROFF, G.I. 2003. A Classroom of One - How online learning is changing our schools and colleges. Palgrave Macmillan, New York.

MAINARDES, J. 2007. Reinterpretando os Ciclos de Aprendizaje. Cortez, São Paulo.

MANGUEL, A. 1996. Uma História da Leitura. Companhia das Letras, São Paulo.

MASON, R., RENNIE, F. 2008. E-Learning and Social Networking Handbook - Resources for Higher Education. Routledge, London.

MATURANA, H. 2001. Cognição, Ciência e Vida Cotidiana. Organização de C. Magro e V. Paredes. Ed. Humanitas/UFMG, Belo Horizonte.

MOLL, J. 2003. Ciclos na Escola, Tempos na Vida. Artmed, Porto Alegre.

MORGENSTERN, O. 1972. L’Illusion Statistique - Précision et incertitude des données économiques. Dunod, Paris.

PALLOFF, R.M., PRATT, K. 2001. Lessons from the Cyberspace Classroom – The realities of online teaching. Jossey-Bass, San Francisco.

PALLOFF, R.M., PRATT, K. 2003. The Virtual Student – A profile and guide to working with online learners. Jossey-Bass, San Francisco.

SUNSTEIN, C.S. 2006. Infotopia - How many minds produce knowledge. Oxford Univ. Press, New York.

TAPSCOTT, D. & WILLIAMS, A.D. 2007. Wikinomics - How mass collaboration changes everything. Penguin, London.

TAPSCOTT, D. 2009. Growing Up Digital - How the net generation is changing your world. McGraw Hill, New York.

VARELA, F.J., THOMPSON, E. & ROSCH, E. 1997. The Embodied Mind – Cognitive science and human experience. The MIT Press, Cambridge, Massachusetts.

WEINBERGER, D. 2007. Everything Is Miscellaneous - The power of the new digital disorder. Times Book, New York.

[3] http://pt.wikipedia.org/wiki/Imprensa - El término prensa deriva de la prensa móvil, proceso gráfico creado por J. Gutenberg en el siglo XV y que, a partir del siglo XVIII, fue usado para imprimir diarios, entonces los únicos vehículos diaristas existentes. De meados del siglo XX en adelante, los diarios pasaran a ser también radiodifundidos y teledifundidos (radiojornal y telejornal) e, con o adviento de la World Wide Web, vinieran también los jornales online, o ciberjornales, o webjornales. El término "prensa", todavía, fue mantenido.

[4] “Los cambios semióticos que caracterizan el presente y que tienden a caracterizar el futuro prójimo no pueden ser adecuadamente descritos e entendidos con las teorías existentes corrientemente del significado y comunicación. Estas están basadas en el lenguaje, e así, muy obviamente, si lenguaje no es más el único o hasta mismo el central modo semiótico, entonces as teorías del lenguaje pueden en el máximo ofrecer explanaciones para una parte apenas del escenario comunicacional. Teorías del lenguaje simplemente no irán servir para explicar los modos semióticos, a menos que se asuma, contrafactualmente, que son en toda manera significante iguale al lenguaje. Ni irán las teorías del lenguaje explicar y describir las inter-relaciones entre los diferentes modos, incluido el lenguaje, que son característicamente usados en el escenario de las multi-alfabetizaciones, de objetos siempre semióticos multimodales - los ‘textos’ - del período contemporáneo” (Kress, 2000:153).

[6] Término usado para designar cursos intensivos a que candidatos al examen de entrada en universidades públicas gratuitas (en especial de más alto nivel) se someten, en general marcados por instrucionismo vehemente.

[7] Término usado para designar procedimientos fraudulentos que los alumnos utilizan para copiar contenidos en los exámenes.