UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI: INVESTIGAR E APRENDER
Pedro Demo (2009)
Procuro aquí dimensionar algunos desafíos de la educación superior en el siglo XXI, partiendo del escenario de cambios que experimentamos hoy, cada vez más veloces, conturbados, complejos, no lineales, imprevisibles, perturbadores. La universidad sería la institución más adecuada para dar cuenta de esta avalancha, también porque se esperaría de ella que pudiera estar en la frente de los tiempos y los conducir. Conocimiento siempre fue la energía humana capaz de construir alternativas, movido por el ímpetu desconstructivo, disruptivo, en la típica voluptuosidad de un ser limitado que tema en no aceptar límites. Siempre vinculado también a la soberbia (hybris), conocimiento representa el fuente de los cambios dirigidos, porque, el mismo, como dinámica disruptiva, no se repite, reproduce, transmite (Burke, 2003). En gran medida, la universidad sería la casa privilegiada del conocimiento y de la dinámica de su desconstrucción y reconstrucción sin fin. En los albores de la universidad, un milenio atrás, el ímpetu del cambio no era referencia mayor, pero el cultivo institucionalizado de energía fuerte comprometida con la preservación de los patrimonios culturales, el fomento de la docencia e el cultivo del saber elaborado. Como observa Manguel (1996), predominaba en aquellos inicios el espíritu escolástico doctrinador, las lecturas eran dirigidas y controladas, la interpretación no podía ser libre. Algo de esto se quedó, por ejemplo: solo se puede hacer disertación o tesis bajo la tutela de un orientador y que aun necesita pasar por el escrutinio de otros examinadores, prevaleciendo más fácilmente el argumento de autoridad que la autoridad del argumento.
Aun así, la universidad siempre estuve vinculada al conocimiento, aunque tenga perdido la mayor parte de sus energías creativas en equivocadamente “transmitir” conocimiento, sin percibir, por veces, que solo transmitimos información. En la biblioteca no hay conocimiento, pero información, que puede ser almacenada, transportada. Siendo conocimiento dinámica disruptiva, su modo de existir es la propia dinámica desconstructiva y reconstructiva, de lo que también sigue que, frenándose esta dinámica, se va desgastando y vaciando. No conseguimos transferir el conocimiento acumulado de un genio (digamos, Einstein) para otra persona. Se quedan las informaciones y productos de Einstein, no la dinámica del conocimiento de que era portador y sujeto. El conocimiento hace parte de la evolución de la naturaleza e es, así, condición natural de todo ser humano, cuya sede principal parece ser el cerebro. Como la masa gris cerebral consigue fabricar conocimiento e otras emanaciones inmateriales es aun enigmático (Edelman/Tononi, 2000), pero es a través de esta “emergencia” que el ser humano puede interferir en el proceso evolucionario natural e histórico, redireccionando, acelerando, “customizando”, de lo que resulta conquista de autonomía creciente, en especial por la creación tecnológica. Se trata de autonomía relativa, pues es la única posible en la naturaleza e en la historia, teniendo en vista que escenarios absolutos, transcendentes, finales no son viables. Si la autonomía fuera absoluta, colidiría con la autonomía de los otros y la convivencia se tornaría impracticable. Solamente en contexto de autonomía relativa (no relativista) es posible convivir (Demo, 2005).
En este texto, analizo, para comenzar, el cuestionamiento de un ex-presidente de una gran universidad norte-americana, ya que, a pesar de trazos neoliberales, representa un repensar por veces radical. En seguida, busco debatir escenarios de cambio superveniente de que la universidad no sabe dar cuenta, desconociendo el torbellino de transformaciones como se fuera torre de marfil. Conocimiento innovador crea condiciones de cambio tales que ya no conseguimos monitorear, y, si es verdad que máquinas inteligentes ya se prenuncian, tendríamos concurrentes talvez más ladinos que nosotros (Kurzweil, 1999. Richards et alii, 2002). Estoy preocupado con percepciones como las de Plant, cuando así se expresa: “Las imposibilidades de asumir el control, de entender los cambios que ora ocurren constituyen en si mismo algunos de los efectos más inquietantes emergiendo del estado de espíritu corriente del cambio social. La perspectiva de llegar a una posición de saber, y preferentemente de controlar los cambios que ocurren en la escala social, ha sido crucial para las modernas concepciones de lo que era antes llamado de lugar del hombre en el gran esquema de las cosas. No se suponía entonces que la tecnología fuera medio vital para ejercer este poder explicativo e organizacional. Las revoluciones en telecomunicaciones, mídia, colecta de datos y procesamiento de informaciones que ellas desencadenaran coincidieran con un sentido de desorden e inquietud sin precedentes no solo en sociedades, estados, economías, familias, sexos, pero también en especies, cuerpos, cerebro, padrones climáticos, sistemas ecológicos. Hay turbulencia en tantas escalas que la propia realidad parece crispada. Centros se tornan subordinados a las periferias, corrientes principales son superadas por sus aguas represadas, y núcleos son erosionados por las pieles que antes se pensaba que los protegían. Cuando dieran por si, los organizadores descubrieran que fueran devorados por aquello que estuvieran intentando organizar” (1999:48). Lo que Plant quiere decir, trabajando la idea para muchos insólita e agresiva de “mujer digital”, es que “la revolución fue revolucionada... Cualquier tentativa de llevar en cuenta un determinado fenómeno inmediatamente se abre para englobar todos ellos” (Id.:48). En la sugestión de Plant, las mujeres posiblemente manejan mejor el cuerpo, también en el ciberespacio. “Cuando hablan de realidad virtual, mujeres hablan en llevar consigo el cuerpo... el cuerpo no es simplemente el recipiente de este nuestro glorioso intelecto” (Id.:173). Los hombres, que Plant caricatura como “hombres de las cavernas” (Id.:163), todavía, hablan de superar el cuerpo en la realidad virtual, casi un sueño de desencarnación, continuando la subordinación del cuerpo a una mente que no parecería encarnada. “El cuerpo es una jaula, un brete, una armadilla; en la mejor de las hipótesis, una inconveniencia desagradable, el vaso para el alma que lucha para mantenerlo controlado y limitado” (Id.:164). Cambian las sensibilidades, las subjetividades, las materialidades, las espiritualidades, mientras la universidad permanece impasible. Vive en el mundo de la luna, para hablar la verdad.
I. DINÁMICAS INELUCTABLES E INELUDIBLES EN
Para sorpresa general, Duderstadt empieza citando Lincoln: “Los dogmas del pasado sosegado son inadecuados para el presente tempestuoso. La ocasión está avasallada por dificultades, y necesitamos estar a la altura de la ocasión. Como nuestro es desafío nuevo, así carecemos pensar nuevo” (2000:3). Uno de los trazos mas típicos de esta figura emblemática fundadora de la democracia norte-americana era, ciertamente, la percepción aguda por cambio y que ya consideraba tempestuosa. Cuanto más hoy! La universidad, entretanto, mismo presentándose desde siempre como apta a rumiar procesos bien burilados de tomada de decisión, lo hace lentamente, casi parando. Con esto fue tornándose entidad obsoleta, gastando su discurso con resistencias. Mientras la sociedad se ahoga en la imprevisibilidad, la universidad hace de cuenta que cambio es fenómeno apenas racional, secuencial, lineal, como quieren métodos científicos tradicionalistas. Duderstadt reconoce, todavía, que persiste la marca histórica mayor de la universidad, o sea, su cuidado con la calidad de las personas educadas. “En la era del conocimiento, en la cual personas educadas y sus ideas se tornaran la riqueza de las naciones, la universidad nunca fue más importante e el valor de una educación universitaria más elevado. Las oportunidades educacionales ofrecidas por la universidad, el conocimiento que ella crea y los servicios que provee son llave para casi toda prioridad de la sociedad contemporánea, desde la prosperidad personal e el sentirse bien en la competitividad económica, hasta la seguridad nacional, la protección del medio ambiente e al enriquecimiento de nuestra cultura. “Hay creciente reconocimiento de que pocas inversiones públicas poseen mayor ventaja económica que aquellas hechas en educación superior” (2000:4). Esta visión es propia de la condición norte-americana, por abrigar, entre innúmeras instituciones de enseñanza superior también muy precarias dos o tres docenas de las mejores del mundo. Aunque hayan se tornado “knowledge factory” (Aronowitz, 2000), es decir, encajadas en el mercado como meras “fábricas de conocimiento” mercantilizado, hacen aun parte del caldero creativo de conocimiento, aun más llevándose en cuenta los centros de investigación avanzada y sus respectivos financiamientos.
Recientemente, sin embargo, “nuestro envolvimiento con la enseñanza está siendo cuestionado, bien como nuestra habilidad de enseñar” (Duderstadt, 2000:5). Históricamente, la creación de la universidad atesta el genio humano rebelde que veía en esta institución, entre otras marcas, la posibilidad de continuar aun más rebelde, en la medida que blandía la llama del conocimiento. Más que nunca, se concretizaba ahí el relato del Génesis: el pecado de Adán e Eva fue de tener comido del árbol del conocimiento e así lo hicieran - en la tentación de la serpiente - porque querían ser como dioses. Decayeran, fueran expulsos del paraíso, pero permaneció en ellos una llama divina: conocimiento. Esta llama es tan fuerte que, por medio de ella, un ser tan frágil, pecador, mortal, pero obstinadamente soberbio y rebelde, imagina confrontarse con su Creador. La ingeniería biológica sería hoy la tentación de la serpiente: el fenómeno evolucionario podría ser comandado... En el inicio, la universidad era custodia y transmisora del conocimiento, sabiduría y valores, pero, a los pocos, descubre la habilidad de transformar la sociedad, en la medida que es transformada por fuerzas sociales. Nada más lógico: la dinámica del conocimiento es tal que, al transformar, se transforma, apareciendo esta marca tan sublime, cuanto arriesgada en la formación de personas educadas, cuyo sello mayor es conocimiento, ni siempre “educación”. La sociedad también descubre que su ventaja mayor es la calidad de las personas, usada, todavía, para todos los fines dudosos. Las personas estudian para subir en la vida pisando en los otros, o para disputar en el mercado oportunidades escasas, o para ocupar en el mundo político posiciones de liderazgo, o para conquistar destaque en la sociedad, y también para formarse mejor. “Personas educadas y el conocimiento que producen se tornarán crecientemente el fuente de la riqueza de las naciones. El propio conocimiento está se expandiendo exponencialmente, sin retardo a la vista” (Id.:7).
Prepondera el proyecto más conservador. Aunque los genios no puedan ser domados, domamos todos los otros que nos sean posibles. Profesores carecen mostrar servicio para hacer carrera, pero, llegando allá, prefieren cuidar de la jerarquía, más que de la formación de los alumnos. Tienden a enfatizar exactitud, no comprensión. Muchas instituciones, conservadoras y conformistas, tenían interés muy limitado en la creación de conocimiento y menos aun en el pensar crítico. Predominaba como escenario de fondo el espíritu escolástico, para el cual la fidelidad es siempre más relevante que la competencia, e esto siempre otorgó a la universidad también el imagen de resistencia al cambio. Dentro de jerarquías rígidas e auto-defensivas, los profesores se perfilan más fácilmente como canes de guardia, que como desbravadores de la innovación. Esto hace parte del contexto de la educación, sobretodo cuando oficializada, porque el disciplinamiento de los cuerpos pasa a ser perspectiva mayor, dentro de la conocida teoría de la “reproducción” (Demo, 2004)[1]. Los profesores pueden hasta interesarse por innovación, pero insisten en aquella programada, de la cual no se venga a perder el control, replicando ahí una expectativa del mercado competitivo globalizado: necesita de trabajador que sabe pensar, pero hasta cierto ponto, o sea, hasta la calidad formal. Calidad política es vedada (Demo, 2003). Tomando el mercado la delantera, la universidad hoy responde, arriba de todo, a el, perdiendo de vista que está en juego el futuro de la humanidad, no del mercado. Supina ironía: conocimiento solo puede ser bien hecho en libertad de creación y cuestionamiento, pero, por esto mismo, hay que domesticarlo, sea dentro de “paradigmas” donde es más alabado que discutido (Demo, 1999), sea en la propia institución universitaria donde enseñanza prevalece sobre formación (Demo, 2004), sea en el mercado donde la razón de ser es mercantil (Bauer, 1999), sea en las diatribes metodológicas donde, amarrado a procedimientos rígidos, no corre el riesgo de descarriar (Haack, 2003. Demo, 2000), sea en el nicho eurocéntrico donde, bajo la artimaña de validades universales, no se pueda contestar e, así, atestar superioridad indiscutible sobre otras formas de conocimiento (Harding, 1998. Santos, 2004).
Hoy nos encontramos en el torbellino prenunciado por la universidad mil anos atrás: sociedad intensiva de conocimiento (Duderstadt, 2000:14). Conocimiento contaminó la sociedad de alto a bajo, tornándose la energía crucial de cambio, a punto de que ya nos veamos como victimas de lo que creamos. Pusimos en marcha un proceso de cambio sobre el cual no tenemos comando. Es el precio de la “hybris” (soberbia). Aunque conocimiento no pueda agotarse, no está, ni de lejos, disponible para todos, tornándose cada día más patente la correlación negativa entre oportunidad educacional e oportunidad de vida. Para agarrar oportunidad destacada es necesario estudiar para morir, siempre, obstinadamente, lo que no supone solo inteligencia, capacidad, pero, más que todo, condiciones socioeconómicas. “En un mundo en lo cual conocimiento y personas educadas se tornaran la llave de la prosperidad y seguridad, ha ocurrido creciente tendencia en la sociedad de ver la universidad como turbina del crecimiento económico a través de la generación e aplicación de conocimiento nuevo. De una perspectiva más amplia, precisamente en la medida que la pérdida de la fe en la intervención gubernamental cambió la atención política de la distribución de la riqueza para la producción[2], hubo un cambio de énfasis dentro de la universidad de la simples distribución e análisis del conocimiento, por ejemplo, ‘enseñanza’ y ‘vida académica’, para la creación de conocimiento e actividades tales como ‘innovación’ y ‘creatividad’” (Duderstadt, 2000:15). Este desafío está puesto, frontalmente: en la sociedad movida intensamente por conocimiento innovador, las personas son llevadas a procurar educación como esperanza de futuro mejor, vidas significativas y realizadoras, aunque todo esto se coagule concretamente en buenos empleos y carreras, antes de más nada. Se juegan embates importantes ahí: cuidado con salud, seguridad pública, competitividad económica, protección ambiental, rediseños de las condiciones de futuro, calidad de las democracias, convivencias multiculturales. “La complejidad de nuestro mundo, el impacto de la tecnología, la inseguridad del empleo y la incertidumbre de nuestros tiempos llevaran todos los sectores de nuestra sociedad a identificar educación en general e educación superior en particular como llave del futuro” (Id.:21). Debería seguir entonces, reconoce Duderstadt, que educación es bien público, no se compra, ni se vende. El contexto, sin embargo, es de voracidad desenfrenada del mercado que regula sin piedad la ciudadanía.
Resultado crucial es el reconocimiento creciente, ya
definitivo, de la “universidad de investigación”,
idea maculada generalmente, en especial en los Estados Unidos, por la pretensión
de liderazgo en ciencia y tecnología, combinando prosperidad económica y seguridad
militar (Hardt/Negri, 2001). La idea nórdica de fondo de que universidad solo puede
funcionar como agencia de producción de conocimiento, no de mera transmisión,
se consolida finalmente. El compromiso con investigación, entretanto no se
restringe a la competitividad impuesta por el mercado globalizado, pero adquiere
su significado más profundo con la formación de los alumnos y profesores. Esto siempre
tiene como precio el encarecimiento de la universidad, pero principalmente la
redefinición de los docentes, ya que se torna imprescindible que solamente se puede
dar clase de aquello que se produce, y los alumnos comparecen para producir conocimiento
junto con sus profesores. Entretanto, mismo tornándose agencias de investigación
sistemática, las universidades hesitan en asumir el desafió del cambio: tienden
a responder a la sociedad en cambio defendiendo el status quo. Ellas cultivan discurso elegante sobre educación, como
sería de esperar, cuando imaginan providenciar para cada nueva generación de
estudiantes “la oportunidad de entender mejor a si mismos, descubrir y comprender
las tradiciones y valores importantes de nuestro pasado, y desarrollar la
capacidad de dar cuenta de la complexidad y del cambio que caracterizan el
mundo de nuestro futuro. De este modo, la universidad tiene un propósito
cívico, que es proveer los estudiantes con el conocimiento e entendimiento para
ser buenos ciudadanos y llevar vidas significativas” (Id.:73). Los métodos
educacionales, todavía, no condicen con esta promesa, pues son típicamente de masa,
reproductivos, carreristas. Todo se encaja en la rutina de las clases y pruebas,
muy en desacato al discurso y los desafíos actuales. Como muchos profesores no investigan,
ni lo sabrían, el instrucionismo campea, desconociendo la importancia capital de
la investigación para aprender bien. De este punto de vista, no se hace demasiado,
se hace de menos investigación. Sin esta, no hay lo que enseñar. Duderstadt defiende
equilibrio entre enseñanza e investigación, pues, al final, son expresiones
diferentes del mismo aprendizaje, de lo que también sigue que aprendizaje es la
razón de ser[3].
Persistimos en las fallas de la pedagogía de la sala de clase, mientras la generación
digital aprende por la experimentación y participación, no por la escucha o lectura
pasiva. No acepta la palabra del otro sin más, porque apostan en la interactividad,
como está habituada en el ciberespacio y
Duderstadt evalúa que la paciencia de los estudiantes está se agotando, frente a nuestras clases[4]. El desafío del futuro ya no es encajarse en textos hechos (clases), pero encarar textos a hacer. El arte de desconstruir interminablemente lo que se hace es más decisivo que lo que se hace. “Ya existen señales que la experiencia entera de la sala de clase - esto es, la transmisión de contenidos de conocimiento asociados a los cursos - podrá luego ser embalada en la mídia electrónica como una comodidad y distribuida a mercados de masa, muy similar a los actuales libros de textos” (Id.:83). Olvidamos aun que el aprendizaje solo puede ser cooperativo: no hay como dominar conocimiento apenas individualmente, ni habrá profesor sabio universal. Habrá el “coach”: de estilo socrático, orienta provocativamente los alumnos e intenta retirar de ellos (sentido etimológico de educar - e-ducere) lo que tienen de mejor y potencial. Será entonces parámetro de evaluación del desempeño de la universidad: garantizar las habilidades fundamentales para dar cuenta del futuro incierto, aprender permanentemente, convivir con duda e incertidumbre, trabajar cooperativamente, saber pensar. Frente a esto, clase y prueba son bizarras. De estudiante para aprendiz, de profesor para orientador. La universidad carece tornar-se “comunidad de aprendizaje”, en la cual prevalezca el caos creativo de los cuestionamientos formativos, no el flujo de información unidireccional. Muere, de vez, la simple transferencia de información: no necesitamos de universidad para esto, pues la mídia lo hace bien mejor. La nueva universidad implica gama compleja de interacciones sociales, en la cual el estudiante interacciona no solo con el profesor, pero con otros estudiantes, en ambiente ricamente diferenciado, inclusive libros. El rol de la universidad y docentes es promover la formación de comunidades de aprendizaje, sea a través de programas académicos formales o sociales, extracurriculares e actividades culturales, o como virtuales. La distinción académica entre profesor e estudiante se apaga, por más que persista la distinción social: las funciones son diferenciadas, pero ambos reman en el mismo barco. Es urgente superar el instrucionismo en nombre del aprendizaje activo que se dedica a descubrir e a aplicar conocimiento. Duderstadt ve ahí cierta ironía: de un lado, la universidad, en general, ofrece ambiente interesante de aprendizaje, en la medida que reúne diversidad enorme de personas cercadas de incentivos intelectuales y culturales sugestivos, pero, de otro, procede por métodos tradicionales en sus clases y currículo. Aunque pueda existir la obsesión por la investigación, olvidándose el compromiso formativo de los alumnos, lo que mata la universidad es la obsesión por la enseñanza, porque esta no tiene cualquier relevancia en la formación del alumno e en el futuro de la sociedad. Lo que importa es tornarse miembro vitalicio de la comunidad de aprendizaje, centrándose las instituciones en los aprendices (learner-centered institutions) (Id.:88).
La obsesión por la enseñanza redunda en la obsesión por la profesionalización rápida y rastrera. En verdad, se prepara el alumno para trabajar en el pasado, pues, no sabiendo pensar, manejar conocimiento, aprender a aprender, los contenidos se agotan en pocos años. Es necesario tornarse profesional de alguna cosa, en particular para ganar la vida. Pero este objetivo no puede ser confundido con tirocinios instrucionistas, que, en la práctica, apenas solapan el potencial humano en juego. Tener diploma, ni de lejos es lo más importante. Mantener el diploma, sobretodo saber renovarlo permanentemente, es lo que más cuenta. La obsesión por clase también repunta en ofertas unidireccionales, homogéneas, replicando la fantasía modernista de conocimiento universal, en el fondo más apologético que cuestionador. En el mundo de hoy, la percepción multi e intercultural es decisiva, alimentada por maneras abiertas de investigar e elaborar y que exigen el concurso de visiones diferenciadas, divergentes. En la universidad es fundamental que los alumnos experimenten la habilidad de convencer sin vencer, con base en la autoridad del argumento (Demo, 2005a), teniendo como objetivo los “ideales de paz, justicia, solidariedad, equilibrio en las relaciones sociales e el ideal de libertad” (PUCPR, 2000:18). Es sobretodo ahí que se torna posible imaginar aquel estilo de convivencia humana orientada por la tolerancia de las diferencias, para la cual la diversidad de argumentaciones no es debilidad, pero reflejo de la riqueza histórica y natural. “Existe investigación amplia a sugerir que la diversidad es factor crítico en la creación de experiencia educacional ricamente variada que ayude a los estudiantes a aprender. Teniendo en vista que los estudiantes en la adolescencia tardía e en el inicio de la edad adulta se encuentran en un estadio crucial en su desarrollo, la diversidad (racial, demográfica, económica y cultural) los capacita a se tornar aprendices concientes y pensadores críticos, y los prepara para tornarse participantes activos en la sociedad democrática. Estudiantes educados en condicionamientos diversos son más motivados y más capacitados para participar en una democracia crecientemente heterogénea y compleja” (Duderstadt, 2000:195). “Los estudiantes aprenden más y piensan de modos más profundos, complejos en un ambiente educacional diverso” (Id.:194)[5].
Entre los mayores desafíos del cambio está la
capacidad de ver la diferencia diferentemente (Id.:99). El mundo será plural,
cada vez más plural, en que pese la globalización homogeneizante. Al mismo tiempo
que se refuerzan alineamientos comunes, en especial bajo la presión implacable
del mercado, repuntan las particularidades locales, porque naturaleza e historia
no producen unicidades, pero biodiversidad. “En la medida que las universidades
se esfuerzan para tornarse más inclusivas de las personas, no pueden nunca
perder de vista la importancia de preservar visiones diversas en el discurso académico.
Tenemos una obligación fundamental de proteger la expresión de ideas e opiniones
diversas en las salas de clase, en la investigación e en los foros públicos” (Id.:212).
Recuerda, entonces, Duderstadt que “investigación libre e abierta simplemente no
puede ser tolerada por tiranos, fanáticos ideológicos, motines inflamados o
grupos de estrechos intereses procurando ventajas” (Ib.). Lo que parece ser más
obsoleto es el modelo de mera transmisión de información, teniendo en vista que
el “negocio” de la universidad es conocimiento y que hoy repunta por todos los
lados y de modos sorprendentes. Hija que fue del conocimiento, la universidad no
podría renegar su vocación. Lo que la incomoda es que conocimiento, brote que es
de la libertad de cuestionamiento, no puede ser alineado, tutelado. Duele en la
universidad tener de convivir con la duda y, principalmente, ser puesta en duda.
Sería, sin embargo, apenas coherente: quien cuestiona, será cuestionado. Entra
en escena el mundo virtual y, con ello, una serie de modos de aprendizaje que, no
por acaso, agradan a la nueva generación: no le gusta la clase, pero le gusta el
computador,
Cambio notable es el de la “telepresencia”, o presencia virtual. Tradicionalmente, dividimos los cursos en presenciales y no presenciales, ignorando la “realidad virtual”. Hay que reconocer que la realidad virtual implica presencia (no seria “realidad” sin esto). Podemos estar presentes en la distancia, hiriendo las expectativas de la res extensa de Descartes. El profesor, todavía, continúa insistiendo que el alumno solo aprende en su presencia, escuchando, copiando y haciendo prueba. Duderstadt reconstruye entonces una metáfora conocida: “Imagínense las reacciones de un médico del siglo XIX, de repente transportado para frente en el tiempo dentro de una sala moderna de cirugía, repleta de todos los avances tecnológicos de la medicina moderna. El médico de ayer reconocería muy poco - quizás ni siquiera el paciente - y ciertamente no sería capaz de funcionar de ningún modo significativo. Contrástese esto con un profesor del siglo XIX, transportado para una sala de clase de la universidad contemporánea. Ahí todo sería familiar - el mismo púlpito para clase, pizarras e estudiantes listos para tomar notas. Mismo los asuntos - literatura, historia, lenguas - serían familiares e enseñados precisamente de los mismos modos” (2000:228). En especial el instrucionismo persiste el mismo. Mientras las nuevas tecnologías tienen impacto arrasador en otras áreas, en la educación parecen descartables, persistiendo, impávido el paradigma de la sala de clase. Ya vienen ahí universidades virtuales, pueden ser un tiro en el pie, pueden ser talvez más cualitativas. “Se sugiere que es equívoco pensar el aprendizaje como transferencia de información, el acto de entregar conocimiento para estudiantes receptores pasivos” (Id.:230). Como siempre en la historia, el cambio viene más fácilmente de las víctimas (alumnos) que de los opresores.
Lo que la universidad no descubrió - en flagrante contradicción histórica - es que, para permanecer idéntica, tiene que cambiar. Antes, teníamos de identidad visión fija, como si el mundo fuera fijo, en la imagen de las identidades matemáticas, reversibles, secuenciales. Hoy, percibimos que la naturaleza e historia se identifican por el cambio, no por la fijeza. El modo de existir natural e histórico es cambiar. “Nuestro desafío, como instituciones, como comunidades complejas, será aprender a como trabajar juntos para proveer ambientes en los cuales tal cambio es visto no como amenazador, pero antes como oportunidad fantástica para envolverse en la actividad primaria de la universidad que, naturalmente, es aprendizaje. Para tener éxito, debemos desarrollar una cultura más flexible, aceptación más lúcida de fallas como corolario inevitable de todo esfuerzo ambicioso. Debemos aprender a adaptarnos rápidamente, mientras retenemos los valores e objetivos que nos dan un sentido de misión y comunidad” (Id.:262). Aprendizaje, como sugiere la biología, es sinónimo de la vida (Maturana, 2001. Demo, 2002), evolucionar es aprender, hacer historia es aprender. Además, trabajadores del conocimiento probablemente harán distinción cada vez menor entre trabajar e aprender. En vista de esto, Duderstadt propone un rosario de cambios para la nueva universidad: i) de las organizaciones de enseñanza para de aprendizaje; ii) de estudiantes pasivos para aprendices activos; iii) de la centralización en los profesores para la centralización en el aprendizaje; iv) del aprendizaje solitario para el interactivo, cooperativo; v) del aprendizaje en sala de clase para comunidades de aprendizaje; vi) de currículos lineales, secuenciales para experiencias de híper-aprendizaje; vii) del credenciamiento por hora-crédito o tiempo sentado para evaluación del aprendizaje; viii) del aprendizaje just-in-case, para just-in-time y just-for-you; ix) de la condición de estudiante o alumno para miembro la vida toda de una comunidad de aprendizaje; x) de las oportunidades de aprendizaje con base en campus para no sincrónicas e ubicuas (2000:304).
II. TRANSFORMARSE PARA TRANSFORMAR
Creo que el mensaje más frontal de Duderstadt es que “cambiaran el cambio”, como dice Plant (1999) y la universidad aun no sabe de esto. Peor que esto, mientras la universidad descuidadamente se dice vinculada al cambio, por ser entidad educacional, se mantiene intocable, inmune, impune. Resiste bravamente a ser evaluada, en especial sus profesores que, contradictoriamente, creen que pueden/deben evaluar a los alumnos. Este tipo de contradicción es conocido como “contradicción performativa”, porque se desmancha en la propia formulación: no es posible transformar nada, sin transformarse. En este sentido, la universidad continúa siendo antro de resistencia. Persiste en la condición medieval, escolástica, no de promotora de cambios, pero de guardiana. Acepta solamente los que interesan, acepta principalmente no cambiar.
El argumento que pretendo desarrollar aquí se refiere a la propia dinámica disruptiva del conocimiento, cuya dialéctica se funda en la habilidad desconstructiva y reconstructiva y que es, también, la dinámica fundamental del aprendizaje. La tesis es que la universidad debe gravitar en torno de dos desafíos decisivos: producir conocimiento e educar nuevas generaciones. No obstante, investigar y formar mejor son dinámicas que brotan del mismo fogón, desde que se tenga comprensión adecuada de investigación con calidad formal y política. Conocer no es afirmar, confirmar, pero cuestionar. En el plano de la calidad formal, está en juego la habilidad de investigar a fondo, y, dudando de todo, aventurarse en las complejidades no lineales de la realidad, mismo que sea por la vía de la estandarización. Se aprovecha desde la técnica analítica (descomponer el todo en partes) hasta la sintética (compone escenarios alternativos). Tiende a privilegiar el método lógico-experimental, porque corresponde mejor a la expectativa de un mundo ordenado y que tiene en el orden tanto su destino ontológico cuanto epistemológico. Este “orden del discurso” (Foucault, 2000), todavía, es del discurso, no de la realidad. Para dominar el caos, es necesario estructurarlo, porque, así parece, funciona el cerebro (Hawkins, 2004). Entretanto, el cerebro no comprende apenas lo que está en orden sintáctico, algorítmico, secuencial, lógico, pero igualmente la complejidad dialéctica de la semántica, donde vibran sentidos y significados, ruidos e ecos, silencios e ausencias, en cuyo seno puede ser engendrada la creatividad disruptiva (Hofstadter, 2001). En el plan de la calidad política, se elabora la habilidad de confronto que es el alma de la politicidad (Demo, 2002a), la condición de sujeto capaz de historia propia individual y colectiva, la construcción sin fin de la autonomía. Conocer es el signo de la rebeldía de un ser que, mismo muy limitado, juega de ser dios. Hace parte de la dialéctica de la naturaleza, como propone sorprendentemente Prigogine (1996. Prigogine/Stengers, 1997): en su dialéctica no lineal, compleja, parece no caber en sí, provocando dinámicas emergentes por toda parte (Holland, 1998. Gardner, 2003). Tales dinámicas ultrapasan las condiciones iniciales, encontrándose en el proceso decurrente novedades de las cuales no habría dado señales antes. Crear es esto: partiendo de una condición, llegar a otra condición diferente, ocurriendo en este recorrido un salto. Visto que, como anota Norretranders (1998), lo más es diferente en la naturaleza. Disponiendo siempre de los mismos componentes básicos (digamos, los átomos disponibles), la naturaleza va inventando instancias diversificadas de ser, cada vez más complejas, estando entre ellas el ser humano, en cuyo cerebro la “materia se torna imaginación” (Edelman/Tononi, 2000).
Como es sistema sin comando centralizado - condición esencial para cambio creativo - la naturaleza es capaz de inventar dinámicas de las cuales no puede tener control, como es el caso del ser humano. Como dice Klein, al investigar el nacimiento de la cultura, el ser humano se transformó en “fuerza geológica” (2002:8), en el sentido de que interfiere en el proceso evolucionario. La base material del cerebro evolucionó de tal forma a permitir el surgimiento de la habilidad simbólica, al mismo tiempo sintáctica (gramatical) y semántica (interpretativa)[6]. Dotada la naturaleza de esta habilidad, la evolución evolucionó también porque la cultura evolucionó, adoptando paso cada vez más acelerado. En la naturaleza e en la historia el cambio cambia y la evolución evoluciona. Es decir, las dinámicas de cambio acarrean cambios, en primer lugar, porque ellas mismas permanecen en cambio. Ahí está lo que Prigogine entiende, rescatando la propuesta original de Engels (1979), por “dialéctica de la naturaleza”. Las propias estructuras son disipativas, todo está sometido a la flecha del tiempo, no se producen certezas ni procesos ciertos, es posible ir del simples al complejo y viceversa. En toda dinámica hay códigos, pero la dinámica como tal está más allá de los códigos. En este mismo contexto dialéctico, el ser humano parece estar en el umbral de construir máquinas inteligentes, quizás más inteligentes que el mismo y sobre las cuales va perder el control, por lo menos segundo el programa de la inteligencia artificial fuerte (strong Artificial Intelligence) (Kurzweil, 1999). Cambios de profundidad mayor son marcados por la complejidad imprevisible, tal cual sería inviable prever hoy como va ser el mundo en 2100. De ahí proviene el miedo del cambio, porque es siempre posible ser tragado por el. Quizás por supervivencia, más que por inteligencia, el cerebro humano está dirigido para la padronización de la complejidad: explica por la simplificación, orden, sistemática. Pero está aprendiendo, cada día más, que este orden es creación mental, no es marca de la realidad más profunda, donde parece ser tumulto creativo (Morin, 2002).
Este miedo del cambio ni siempre es irracional, porque, de hecho, cambio es riesgo. La naturaleza y la historia son dinámicas arriesgadas. Podemos, en el, desaparecer, así como ya ocurre individualmente: todos somos individualmente sometidos al ritmo de cambio, al término del cual morimos. Hasta cierto punto, no admira tanto que la universidad resista al cambio, pues toda institución lo hace (Evans, 2001), pero que se venda como referencia inequívoca de cambio para no cambiar. En este escenario, cabe aun y siempre no olvidar la referencia ética, visto que cambiar, haciendo parte de la politicidad humana, es espada de dos cortes. Hay que preguntar siempre para adonde va el cambio y quien de el se beneficia más que otros. Circunscribiéndose el conocimiento innovador al espacio del mercado neoliberal, retorna otro patamar del mismo conocimiento colonizador, que innova en particular para excluir. La línea divisoria entre avance e atraso es, claramente, la habilidad autónoma de producir conocimiento propio. Mientras el Primer Mundo investiga, el Tercer da clase! Mismo que cambio recomiende cautela, la universidad ejercita menos cautela, que miedo, resistencia e oportunismo. Aparentando ignorancia, imagina poder innovar sin innovarse, no porque no cambie - es imposible no cambiar - pero porque quiere comandar el cambio a gusto, para que, al cambiar, de preferencia no salga del lugar. Supina hipocresía, porque no solo no hace lo que predica, pero principalmente porque niega a los alumnos condiciones de dar cuenta del cambio que sobreviene, si uno quiere o no. Empacando como mula temosa, entregase a los cambios del mercado y que, mismo por veces acerbamente criticados, acaban siendo el parámetro del cambio. Por no aprender a aprender, por más que esto predique, aun considera que prepararse para el mercado es apenas cuestión de transmisión de conocimiento. O sea, es domesticada por el mercado, pero, por increíble que parezca, no sabe donde está y lo que es. Continúa dando clase.
Si fuera minimamente coherente, la universidad cerraría, todo fin de año, para balance, sin cualquier restricción. Repensaría los cursos, la propia idea de curso, los resultados de aprendizaje y los diplomas, modos de evaluar y de cuidar del aprendizaje de los alumnos. Repensaría profesores, títulos, carreras, concursos. Colocaría en jeque las clases, todas, para, percibiendo este engranaje particularmente imbecilizante, retomar el aprendizaje adecuado al derecho de los alumnos de aprender bien. Repensaría la institución, hoy reducida a un montón de sala de clases y currículos ultrapasados, como si ser profesional fuera tirocinio drástico de indigestión de contenidos, todos ya obsoletos. Repensaría graduación, postgrado, maestría, doctorado, porque son resquicios de mundos perdidos que ya no valen más. Repensaría la jerarquía docente, para privilegiar la habilidad de desconstrucción y reconstrucción de conocimiento, no las artimañas institucionales que giran en torno de las vanidades y cargos. Repensaría la relación con los alumnos, condenados a valorizar e a pagar por información ultrapasada y que pueden encontrar en otros cantos más fácilmente y sistemáticamente. Repensaría los campi, cuya estructura física no vale lo que cuestan, ni de lejos. Llevaría en cuenta los horizontes abiertos de aprendizaje vía presencia virtual, las motivaciones de los alumnos en contacto con computador e Internet, los modos más interactivos y caóticos de aprender de las nuevas generaciones. Llevaría en cuenta la diversidad de ritmos y recursos, abriendo espacio para estudio más y menos largo, sin pérdida de calidad. Centraría el compromiso en la formación por la vía de la investigación e elaboración propia, teniendo como objetivo sedimentar la formación permanente, el saber pensar, la producción interactiva y colectiva de conocimiento, el uso intensivo de las nuevas tecnologías. Profesionales del futuro carecen prepararse para dar cuenta de los desafíos de los cuales hoy no poseen cualquier idea. Clase, casi siempre, es basura, porque no da cuenta ni de lo que ya pasó.
Tememos colocar en jeque nuestra institución.
Sabemos ya que, por ejemplo, los diplomas, más allá de fallutos al extremo casi
siempre, duran cada vez menos. No
tomamos providencia. Al contrario, los rebajamos aun más,
tornándose comunes cursos de dos anos. Todo indica que será necesario, siempre más,
estudiar más, sin fin. Pero la universidad aposta en el abreviamiento y, aun
peor, cuanto más breve curso, más solo tiene clase. Hay que llevarse en cuenta
que las nuevas generaciones tendrán que sobrevivir en una realidad que en nada
se asemeja a aquella realidad de las clases. El mundo de la universidad es,
visiblemente, de otros tiempos. Por un tortícolis incurable, mira para los
dados, o para tras. Podríamos, deberíamos cuestionar todo, para ser coherentes,
por ejemplo, nuestra titulación. Hoy tenemos, como patamar inicial, graduación.
Después desdoblamos en dos horizontes: postgrado lato e stricto sensu.
Cada uno tiene su escalera. En el stricto
sensu ahora hay figura “nueva”: maestría profesionalizante, inventada para que
se pueda llegar al título de maestro sin demasiada teoría académica o sin fijarse
en docencia. En el fondo, se sugiere que uno hace investigación, el otro no necesita
de investigación, uno hace disertación, el otro un informe. Bajo esta óptica, no
es figura “nueva”, pero lo que hay de más arcaico, porque, para se obtener lo
que se supone, bastaría hacer mal la maestría, sin investigar, sin disertación
propiamente dicha, sin mayores lecturas. Hace algún tiempo, aparece el “post-doctorado”,
que no es título, ni exigencia, pero se queda bien, aunque nadie sepa como se
inventa, porque hay de todo. Aun, porque obtener un doctorado en países con mayor
tradición académica es complicado, proliferan doctorados del “Tercer Mundo” o de
Adonde me gustaría llegar? Primer, no se puede no cambiar. Los cambios ocurren, porque los tiempos así determinan, aunque bajo la ley del menor esfuerzo. En vez de perfeccionar las condiciones de aprendizaje, preferimos abreviar, porque para el alumno es más importante tener un diploma que saber pensar. En este sentido, la universidad puede ensayar resistencias a cambios, pero mismo así cambia, quizás para peor. Mirando la reforma universitaria en debate en el nivel nacional y capitaneada por el MEC (Ministerio de Educación), se nota que, tentando responder a necesidades de cambio, se esfuerza por cambiar poco[7], en particular no coloca en jeque el instrucionismo. Se asume que el instrucionismo vigente es lo que cabe. El aprendizaje es absolutamente miserable (Demo, 2004), pero la clase continúa intocable. Segundo, la jerarquía, tan apegada a sus escaleras e elevadores, también cambia, por lo menos cuando se le conviene. La invención del post-doctorado se dio porque hay muchos doctores incomodados con la muchedumbre creciente de doctores. Hay que forjar otra escasez, para valorizar, no la producción académica, pero las vanidades. Mientras algunos toman el post-doctorado en serio, realizan proyecto de investigación y publican, otros, bajo los auspicios de un comparsa en el otro lado, sin hacer nada, se distribuyen las regalías, no respectando la pretendida seriedad de la academia. Aun, como los salarios son bajos, se empujan los colegas para arriba y, bajo el estandarte de la “isonomia”, ya todos son iguales, en particular los que no producen nada. Tercer, esta máscara cale de vez en tiempos de elección para rector y mismo director o jefe de departamento. Contradiciendo las teorías bien educadas de la ciudadanía y de la ética profesional, todo vale, como en cualquier elección, perdiéndose de vista que la elección en la universidad es cualificada por el mérito académico. Si allá afuera cualquier uno puede ser alcalde, gobernador, presidente (en tesis), en la universidad alumno, funcionario no pueden ser rector, ni mismo cualquier profesor, si funcionara mérito académico. En la sala de clase, Maquiavel es leído, estudiado como símbolo de la ética dudosa, cuyos fines justifican os medios, pero fuera de la sala de clase es vademécum imprescindible, casi un breviario.
Lo que más sorprende, todavía, es que no se cuestiona nada, como si la institución fuera inmune a la historia. Por ejemplo, no sería de malo albedrío aceptar que se pueda presentar una tesis o disertación para defensa, sin haber hecho cualquier curso formal. Guardamos la costumbre rígida, segundo la cual la obtención de los títulos de maestro y doctor solo puede ser hecha por curso formal. Sin hablar que en muchos países no hay maestría (norte-americana), aunque la graduación pueda ser extremamente más severa que la nuestra, ni siempre se exigen tales cursos. El candidato podría investigar por cuenta propia, elaborar su propuesta y solicitar que sea sometido a la defensa. Podríamos también imaginar que los alumnos realicen sus cursos en ritmos diferenciados, más e menos rápidos, combinando más e menos contenidos, de modos más e menos interdisciplinarios, dentro de un menú más amplio, flexible, de tal suerte que su conclusión se quede, en parte por lo menos, a criterio del estudiante. Quien tiene tiempo y dinero para estudiar aceleradamente, puede apremiarse. Quien no está en este caso, puede darse el tiempo necesario. Podemos también imaginar que los estudiantes retornen para rehacer su diploma, tornándose esto cada vez más “obligatorio”. La universidad dejaría de restringirse a recorridos formales datados, asumiendo el papel de comunidad de aprendizaje abierta al mundo. En vez del viento vulgar que sopla para abreviar cursos e oportunidades, reduciendo todo a clases reproductivas, la universidad carece ensayar la misión de aprender a aprender como institución permanente. Para tanto, no puede temer desmancharse sistemáticamente (Bauman, 2001), para renacer.
Por presión oficial, los docentes necesitan hacer postgrado. En si, exigencia adecuada. Entretanto, este tipo de presión, viniendo de afuera, provoca reacciones negativas, como el aprecio al título sin debida calidad. Lo que está en juego no es el título, porque siempre fue así que quien sabe no necesita de título. En verdad, quien no sabe es que carece de título, para encubrir que no sabe. Sería esdrújulo imaginar que Sócrates, Beethoven necesitasen de un PhD. Lo que está en juego es saber estudiar, investigar, pensar, tanto para producir conocimiento, cuanto para conseguir que los alumnos trillen el mismo sendero (Demo, 2009a). Lo que está en juego, como dice Duderstadt, es la calidad de las personas. La organización vigente adopta el departamento. La grita en favor de la interdisciplinaridad o transdisciplinaridad es grande, pero nada se hace. Sería posiblemente muy importante construir alguna área supra-departamental, por ejemplo, un postgrado stricto sensu en “calidad de vida”, sin que ningún departamento fuera “dueño”. Probablemente esto sería lío insuperable, por más que la argumentación pudiera ser más que legítima y bien hecha. Ahí se podría imaginar que los cursos fueran organizados por varios profesores siempre, que la orientación de las tesis fuera colegiada, que fuera posible una tesis a varias manos o por lo menos en varios volúmenes individualizados, que se aceptara una producción académica que no se restrinja a texto (filme, vídeo, virtual). La comunidad de aprendizaje sería naturalmente diversificada, sin con esto perder el nivel de calidad. Habría discusión interminable acerca del título a ser concedido. “Doctor en calidad de vida” probablemente no tendría mayor apelación, porque no sería “profesión”, o sea, este doctor tendría dificultad para garantizar su calidad de vida! Pero, quizás fuera aceptable conceder títulos aun tradicionales, mientras no surja idea mejor: doctor en “economía” de la calidad de vida, si la tesis fuera de estilo económico, por ejemplo.
Mirando por este ángulo, la universidad es iglesia medieval, papal, escolástica. Feyerabend (1977; 1979) tenía razón al alegar que ninguna religión sería tan fundamentalista cuanto la ciencia, pues, pretendidamente desacreditando de la fe, reinstaura procedimientos de censura tan efectivos. Aparentemente escudada en el saber pensar, crea alineamientos severos que solo embarazan la libertad de cuestionamiento. Al menos en principio, hacemos postgrado porque apostamos en la calidad humana intelectual, pero el proceso es monitoreado de cerca por los orientadores y patrocinadores financieros, de tal suerte que vale mucho menos la competencia del candidato que el veredicto del orientador y de los examinadores en seguida. Es de tal suerte estereotipado este proceso que es mejor el candidato hacer la tesis que el orientador o e departamento quieren, que colidir y no avanzar. Liberarse de ella es más inteligente que pretender convertir el orientador. En el fondo, no pasa de rito de pasaje, de lo que resulta que casi todas las tesis apenas “constan” en los archivos, sin otro uso. Todo gira en torno de la obtención en penca de títulos, no de la formación perfeccionada. Por otra, las defensas son muchas veces homéricas: unas aprueban cualquier cosa, también porque da menos trabajo; otras son mortificaciones estiradas, porque los examinadores, olvidando la tesis, buscan “producirse”; otras más se pierden en preciosismos, comas e ortografías, sin colocar, en ningún momento, si la tesis presentó, al final, alguna cosa de importante; otras tantas dramatizan la escena a punto de parecer volver a las ceremonias medievales.
La universidad siempre fue eco sagrado de la libertad de expresión, porque conocimiento disruptivo solo es posible en libertad. Por esto, es natural que el profesor ejerza esta actividad con libertad, no tenga horarios rígidos ni locales estancos de trabajo, pueda viajar continuamente, en especial para debatir lo que produce, le sea facultado publicar sin censura y donde quiera. Esta libertad, sin embargo, fácilmente se torna sinecura, cuando la productividad académica se mantiene baja o se restringe a dar clase (Trindade, 2001). A rigor no hay razón para tiempo integral solo para dar clase. Es mejor el horista. Sobre este, todavía, pesa fardo inaceptable, porque se imagina cruelmente que se paguen las clases, no la construcción de las clases, de lo que sigue que clase apenas reproduce. Creo que se quedaría bien para la universidad basarse en profesores investigadores de tiempo integral, cercados de otros “horistas” que también producen conocimiento sistemáticamente, pero no asumen la docencia extensiva. Hoy, posiblemente el imagen del profesor de dedicación exclusiva, que pasa la vida entera cerrado en la torre de marfil, no sería positiva, porque, a partir de la ventana de la universidad, no se ve bien donde se queda la realidad! Sería el caso cuestionar lo que es ser profesor, en el mínimo liberarse de la mancha de apenas dar clase. Así, la libertad de expresión no fructifica en libertad de auto-cuestionamiento. Por veces crítico ferino, hasta feroz, el profesor no se imagina objeto de crítica. Se arregla inmunidad que ya es impunidad.
Lo que más incomoda es la contradicción performativa en torno del cuestionamiento que no admite ser cuestionado. Bajo la apariencia de que nada debe cambiar, para mantener la universidad como patrimonio de la humanidad, esta institución asume aires de resistencia tenaz, maldice sus críticos y los rotula como neoliberales, sin percibir que nada es más útil al neoliberalismo que una universidad parada en el tiempo y disciplinadora de las nuevas generaciones (Frigotto, 1998). Va perdiendo espacio, quedándose apenas la referencia del diploma, porque el mercado aun lo valoriza, por lo menos en términos formales. Si esto un día se colocara en jeque, quizás desmorone la universidad. Puede ocurrir. El modernismo encontró en la universidad su trinchera, y más que cuestionar el argumento de autoridad por ser impropio al arte de bien argumentar, hizo de el, en contradicción, su misión apologética, en la medida que, liquidando otros conocimientos, se hizo único, universal, objetivo y neutro (Demo, 2008a). Es de esta tradición que proviene la manía de ser tan crítico cuanto carente de autocrítica. La universidad alimenta la crítica de mano única, sin percibir que la crítica solo puede ser boomerang: lo que va, también vuelve, y, generalmente, en la cara de quien critica. No hay hipocresía mayor que fantasearse de innovadora, manteniéndose parada en el tempo, proscribiendo toda tentativa de cambio. Pero no es todo: como no cambiar es imposible, negando el cambio cambia contradictoriamente, en particular sometiéndose al mercado, mismo cuando aparenta ser crítica ferreña de el. Parece destino: porque teme la dialéctica del conocimiento, que al fondo es incontrolable e arriesgada, prefiere dar clase. Pues ahí nada acontece. No es usina del conocimiento. Es más bien un museo, en el sentido antiguo, peyorativo de museo.
Preocupa, en este momento, la dificultad creciente
que se interpone para publicaciones. De un lado, se reconoce que investigación
no publicada aun no existe, porque no está en debate. De otro, se dificulta al
máximo el acceso a medios prestigiados de publicación, en especial a revistas
de nivel elevado. Se intenta descalificar libros, en parte porque hay áreas del
conocimiento que prácticamente los utilizan poco (medicina, física, química,
matemática, etc.), en parte porque el mundo editorial es ambiguo y promiscuo,
en parte porque, con
Los alumnos poseen el derecho inalienable de aprender bien (Demo, 2009). No se trata de “instrucción”, pero, para tomar un concepto consagrado en el mundo nórdico, de “Bildung” (Lankshear & Knobel, 2008; 2008a), formación profunda originada en procesos adecuados de aprendizaje. Mientras se aleja la noción de “enseñanza”, es fundamental valorizar la función de “aprendizaje”, movida, ella también, por la turbina de la investigación. De la investigación necesitamos sacar dos ventajas: producir conocimiento e formar bien (Demo, 2008).
III. DESAFÍOS
Para nuestros tiempos tan conturbados y desesperados, la universidad podría ser una redescubierta. No panacea, porque no hace sentido. Pero lugar donde, sabiéndose pensar y cambiar, se puede cuestionar, humanizar el cambio, en contexto ético. Para tanto la soberbia del conocimiento carece reconocer los límites del conocimiento (Medawar, 2005). Necesita relativizarse para no tornarse colonialista (Smith, 1999. Harding, 2004; 2006). En la universidad es fundamental poder cuestionar todo, empezando por el propio cuestionamiento. En ella todo comienza siempre de nuevo, o porque siquiera comenzó, o porque no tiene como terminar (Demo, 2005a). En ella es posible el consenso, porque todos pueden divergir. Se trata, entonces, de consenso que sabe pensar, inteligente y frágil, ya que, donde todos piensan de la misma forma, solo puede ser dictadura, y, donde todos discuerdan, no hay bien o proyecto común. La universidad pude ser la imagen práctica de aquella sociedad igualitaria capaz de promover la convivencia humana por la vía de la tolerancia y valorización de las diferencias. Lejos de creer, como quería el modernismo, en conocimiento universal, definitivo, cierto, por cuenta de metodologías lógico-experimentales, matemáticas y formales, aceptamos hoy su multiculturalidad, en respecto también a la naturaleza, cuya evolución se basa en la biodiversidad (Wilson, 1999). E pluribus unum, no al contrario. Unidad de contrarios, como dice la dialéctica. Hasta cierto punto, la universidad tiene que se curvar a esto, mismo cuando no parece le gustar. Por ejemplo, en ella conviven ciencias e humanidades, bellas artes y matemática, literatura e informática. Lo que la universidad carece rescatar, no es aquella del no cambio, para se parecer como siempre había sido, pero aquella de la creatividad, para, en metamorfosis permanente, identificar su identidad con cambio sin fin. Tiene que ser la cuna del conocimiento disruptivo, no su túmbalo o mausoleo.
Incontables son los desafíos de cambio. Resalto algunos.
1. Superar el instrucionismo
Los alumnos aprenden muy mal por innúmeras razones, muchas de ellas externas al ambiente universitario y sobre las cuales frecuentemente no se puede influir (pobreza de la familia, condición de marginalización social, necesidad de trabajar arduamente, distancias a recurrir, contexto neoliberal, políticas educacionales irresponsables). Me refiero a motivaciones del malo aprendizaje internas y que podemos contornar. Punto de partida hay que ser la fundamentación más consistente de lo que es aprender y conocer, en particular con base en teorías biológicas, que muestran tratarse de dinámicas reconstructivas, interpretativas, además de políticas. Para aprender es imprescindible investigar e elaborar, porque son actividades “autopoiéticas” (Maturana/Varela, 1994. Maturana, 2001. Demo, 2002), de dentro para afuera, correspondientes al modo de funcionamiento del cerebro. Parece claro que investigación no solo contribuye para la construcción del conocimiento, como principalmente se tiene revelado camino áureo de la formación del alumno (Calazans, 1999. Galiazzi, 2003). Si el profesor quiere, de hecho, cuidar que el aluno aprenda (Demo, 2004c), en vez de ofrecer clases, arquitecta ambiente de investigación, en el cual el alumno, en la condición de sujeto, “hace” conocimiento con mano propia, bajo orientación. Tal orientación asume contorno mayéutico del “coach”, inspirado en la tradición socrática: no se puede pensar, investigar, elaborar substituyendo el aluno, como ocurre tantas veces con las clases, que, estando listas, cabe reproducir. En términos de evaluación, en vez de fijarse en pruebas estereotipadas, es crucial seguir el desarrollo de la producción propia del alumno, teniendo como objetivo alguien capaz de propuesta autónoma.
Para superar el instrucionismo, la cuestión llave es la calidad del profesor. Primera providencia es establecer que solamente se puede dar clase de aquello que se produce. Profesor que no estudia, investiga, elabora, no tiene texto propio, nunca fue profesor e, en verdad, es ocioso en la institución. Infelizmente, también por razones históricas, se tornó común el profesor que apenas da clase. Da clase abasteciéndose de uno o otro autor, siguiendo manuales, introducciones o cosas del género, por veces apenas “hablando” a los alumnos. Esta figura está completamente afuera de lo que se ha llamado “comunidad de aprendizaje”. Segunda providencia es conseguir que los “horistas” tengan tiempo para construir sus clases, para no permanecer en lo absurdo de alguien que gana solo para dar clase. Si fuera apenas esto, se quedaría mejor resolver con la nueva mídia, porque, mas allá de más barata, es generalmente más interesante. Tercera providencia es cercar los docentes de oportunidades de investigación, elaboración, incluyendo publicación, para que se mantengan permanentemente estudiando. Ciertamente, quien no estudia, no tiene clase para dar. Más importante, los profesores carecen insertarse, definitivamente, en el ambiente académico fundado en la reconstrucción sistemática de conocimiento, para corresponder a una de las esencias de la universidad y que más la hace contemporánea. Cuarta providencia es evaluar los docentes por la ocupación autónoma de espacio científico, a través de la cual construyen personalidad propia en el mundo de la universidad.
Cuanto al aluno, mismo estudiando en la noche, puede aprender infinitamente más si, en vez de se quedar escuchando clases viejas, investiga e elabora, tomando como ejemplo su profesor. No es el caso vituperar la clase pura y simplemente, porque puede ser expediente didáctico, aunque totalmente secundario. Pero, entre las homéricas inutilidades que practicamos en la universidad, están nuestras clases, de las cuales no se aprovecha casi nada. Quien no sabe, solo puede dar clase. Pero quien sabe, cuida que los alumnos sepan. Alguna resistencia puede provenir de los alumnos, que también se acomodan a las clases (pacto de mediocridad), pero la mayor suele provenir de los profesores que “adoran” sus clases. Es resquicio medieval de la escolástica apologética y que imagina imprescindible disciplinar las cabezas. Al fondo, las clases fijan el modelo completamente ultrapasado de repase de información, con base en didácticas reproductivas. Ocurre que el acceso a la información cambió radicalmente, tornando clase reproductiva una aberración.
2. Manejar la presencia virtual
Educación a distancia llegó para quedarse, por más que tenga mala fama e, en gran parte, la merezca. De hecho, en la educación a distancia, en general solo hay distancia! Es devorada por el instrucionismo, reduciéndose fácilmente a ofertas de clases reproductivas. Distancia se torna un agravante a más, porque el control se queda más difícil, sin hablar que distancia no es concepto pedagógico. Entra en escena también el neoliberalismo en educación (Apple, 2003), que se aprovecha de esto para mercantilizar educación. Todavía, todos los abusos posibles e imaginables no retiran la propiedad de la telepresencia en educación. Primer, es crucial manejar el mundo virtual como presente, no apenas como simulacro. Hablamos de “realidad virtual”, sugiriendo que es “realidad”, no mera fantasía, cosa apenas inventada, artificialidad. Los cursos no pueden ser divididos en presenciales y no presenciales, pero entre aquellos que privilegian presencia física e otros presencia virtual, siendo imprescindible combinar ambas. Es bien posible, pues, estar presente a distancia, contradiciendo a Descartes y su noción de “res extensa”. De hecho, en el ciberespacio las personas juran que están presentes, hacen de todo en el, se aman e odian, se comunican e agregan en grupos y comunidades, comparten informaciones, constituyen equipos de estudio e investigación, se presentan e esconden, falsifican y vagabundean.
Segundo, el desafió es menos la tecnología, que está, cada vez más, disponible e en frenético desarrollo, que el aprendizaje. Educación virtual puede ser adecuada, si en ella ocurre aprendizaje adecuado, o sea, se haga por la vía de la investigación e elaboración propia, en ambiente de orientación e evaluación dirigidas para el cuidado con el aprendizaje. Siendo, muchas veces, el alumno alguien más maduro, el aprovechamiento ha sido superior, si comparado con los procedimientos con base en presencia física (Palloff/Pratt, 2001; 2003). No es viable, claramente, valorizar apenas la presencia virtual, porque contacto directo es insubstituible (nadie convencería a una madre a educar su hijo a distancia apenas), pero no es menos absurdo supervalorar la presencia física, como si esta fuera criterio fatal de aprendizaje. Aprender, conocer no es, propiamente, cuestión de presencia, pero de habilidad reconstructiva, e esta puede ser hecha virtualmente. El aprendizaje virtual puede traer ventajas fundamentales para los estudiantes: pueden aprender en cualquier hora y lugar; acomodar horarios, principalmente cuando se trabaja la semana entera; aprender en cualquier edad; aprender conforme ritmos y condiciones (más rápido o más despacio); usar de modo inteligente tecnologías modernas.
Tercer, educación virtual pone en jeque la clase, en especial aquella que exige presencia física del alumno, en gran parte porque la vehiculación de la información se torna extremamente facilitada; clase para apenas informar es ociosa. El desafío está en construir ambientes adecuados de aprendizaje, fundados en actividades autopoiéticas, no instrucionistas. Papel fundamental, insubstituible del profesor es cuidar del aprendizaje del alumno; este necesita verlo de vez en cuando, pero nunca toda hora. Como la distancia favorece el fraude, sobretodo cuando se trata de evaluar producciones textuales propias, es necesario sacar a limpio si o texto es original. Todavía, no hay en esto nada de nuevo, porque el fraude en las pruebas es lo que restó de creativo en la sala de clase, sin hablar que el plagio paradigmático no es del alumno, pero de la clase instrucionista. Cuarto, la universidad carece asumir su rol de ambiente virtual de aprendizaje, definitivamente, no solo aprovechando la brecha de la ley que permite organizar una parte menor del curso a distancia, pero principalmente organizándose como entidad de referencia para muchedumbres sin fin de estudiantes formales y no formales. Comenzamos hace poco tiempo graduaciones a distancia e este movimiento solo va aumentar, con todos los riesgos inminentes. Mas allá de esto, es necesario construir la opción de la maestría y doctorado a distancia, en lo que la dificultad es sensiblemente menor. De esto va seguir, claramente, que entender universidad como un montón de salas de clase es “elefante blanco”.
3. Nuevas tecnologías en educación
Para la universidad, desafío crucial es casar nueva
mídia e educación (Nogueira, 2002. Freire/Valente,
2001. Gomes, 2004. Setzer, 2001. Demo, 2009a). No es
matrimonio de iguales, pero de fenómenos ampliamente diversos y que establecen
entre ellos disputa ríspida para saber lo que va ser medio y lo que va ser fin,
con resultado generalmente esperado: los fines suplantan los medios. Primer, la
literatura más crítica insiste claramente que las tecnologías son instrumentales, bastando referenciar la obra
organizada por Barreto (2003), al analizar las políticas y prácticas de las tecnologías
educacionales. No son, todavía, “apenas” instrumentales, ya que nuevas tecnologías
son igualmente alfabetización, además de ser parte de las habilidades del siglo
XXI (Coiro et alii, 2008. Demo, 2009a). Conforme Barreto (2003a), que, de cierta
forma sintetiza el pensamiento de los colaboradores, la tendencia
instrumentalista de las tecnologías se refleja en el predominio del ambiente de
mero entrenamiento, simples transmisión de conocimiento, repetición con medios
innovadores de prácticas arcaicas. Segundo, aparece la importancia de la debida
preparación de los profesores, ya que
parece evidente la dificultad de transformar las tecnologías en oportunidades
de aprendizaje sin la mediación del profesor. Cualquier artefacto técnico
implantado en la escuela solo fructifica bajo la mediación del profesor. Caso
contrario, permanece adorno o expresión de proyectos dudosos. Tercer, es
bastante común encontrar la indicación de que la educación online se dirige más para el aluno
que para el profesor. Es interesante notar que, al reconocer la centralidad del
rol del profesor, emerge como piedra de toque mayor el aprendizaje centrado en
el alumno. Parece correcto: integrar adecuadamente nueva mídia e educación
significa, entre otras cosas, cuidar aun más y mejor del alumno, porque el es el
sentido final del proceso formativo (Withrow, 2004). Cuarto, el espectro de la
nueva mídia es el instrucionismo. En
este particular, tiene peso problemático el hecho de que la nova mídia tiene
como patria grande Estados Unidos, donde educación tiende a ser fuertemente
instrucionista (Stigler/Hiebert, 1999. Kohn, 1999. Duderstadt, 2004). Es más que común el
uso del concepto de “instrucción”, “entrenamiento” (Clark/Mayer, 2003), en vez
de educación, formación, aprendizaje[8]. Por
la sombra del instrucionismo penetran todos los vicios sospechosos y dudosos de
cursos abreviados, aligerados, si no falsificados (Lunenfeld, 2000. Demo, 2001).
En el ambiente universitario, “e-learning” (aprendizaje virtual) carece ser en el mínimo tan común
cuanto el tradicional. El desafío pasa por el rediseño de la biblioteca
(predominantemente virtual), atinge los espacios físicos como laboratorios de
aprendizaje, no como salas de clase, exige equipamientos actualizados de
transmisión y recepción electrónica, además de redes avanzadas de Internet, hasta
tornar absolutamente normal estudiar con apoyo de la nueva mídia. En juego
está, en especial, ensayar en la universidad las condiciones de aprendizaje en
la vida real de las personas, inclusive ambientes de trabajo. La nueva generación
no aprecia clase (Tapscott, 2009), pero computador e es de este, básicamente,
que va necesitar profesionalmente. Prensky (2001) llama la atención para la urgencia
de introducir aprendizaje digital con base en juegos (digital game-based learning), conjugando la motivación de las nuevas
generaciones con teorías reconstructivas de aprendizaje (Gee, 2003; 2007), siempre
en el sentido de armar efectivos “ambientes virtuales de aprendizaje” (Barbosa,
2005). Santaella (2004) valoriza el “lector inmersivo” de
4. Nuevas generaciones
Esperase de la universidad que pueda entender las nuevas
generaciones y sus modos propios de aprender. La universidad necesita adaptarse,
no esperar que los jóvenes tengan que retornar en el tiempo. Cada vez más la nueva
mídia será su ambiente de entretenimiento e aprendizaje. A pesar del lado
instrumental, este tipo de tecnología es avasalladora e ya no puede ser
ignorada ni reducida a mero instrumento. Es mejor saber usar, que apenas
resistir (Stoll, 1999). Esta discusión puede causar algunos sustos. Primer,
porque cuestiona frontalmente las clases reproductivas, ya que, mismo siendo
marcadas por la presencia física, el instrucionismo les retira toda condición
de aprendizaje (Tapscott, 2009). Escuchar, tomar nota e hacer prueba ni de
lejos son aprendizaje, mismo que esta tontería haga sido acogida en
Hay que tener cautela, obviamente, porque podemos
salir de esto en el mínimo chamuscados. Entretanto, tenemos que engullir lo que
ya son habas pasadas. Resistir apenas es inútil y no educativo. Algunas alegaciones
están ya afuera de lugar. Por ejemplo, profesores agarrados a las clases siempre
sugieren que estas son fundamentales para el “contacto pedagógico”, en lo que
va increíble vulgarización. Las clases instrucionistas se marcan por la falta
de contacto pedagógico, en la medida que el alumno se queda como objeto. Otros
reclaman del ciberespacio, porque favorecería experiencias aisladas y que huyen
a cualquier control, lo que es verdad, pero en parte. No se puede olvidar que el
ciberespacio es resultado del mundo de la comunicación, no del aislamiento. Los
jóvenes están ahí abarrotados, ahogados en comunicación, aunque virtual. Otros
vituperan, con visible decepción, la tendencia a la copia hecha en
5. Currículo intensivo
Entre las mayores viejeces actuales está el currículo extensivo, organizado en torno de paquetes fijos de contenidos, repasados semestre a semestre, más o menos por quilo o a metro (Demo, 1996). Estructurado sobre la clase, tiene todos los vicios de la clase reproductiva, aunque se vea en él la manera más ordenada para el desempeño del profesor. Primer, hay que se considerar que el dominio de contenidos cambió radicalmente, en gran parte porque no es viable dar cuenta de masas ingentes y crecientes de contenido, a no ser superficialmente, como ocurre con clases reproductivas. Como toda metodología indica, la calidad del conocimiento no está en la superficie, pero en la profundidad analítica y cuestionadora. Como los alumnos suelen decir, “ven” materia, no estudian propiamente. Segundo, los contenidos perecen rápidamente, porque siendo procesos de conocimiento, estos son, por definición, transitorios. Así como es inviable comprar un computador actualizado (cuando llega al mercado, ya hay prototipos que lo superan, por el ímpetu de la innovación incesante), es inviable recibir un diploma actualizado, en particular cuando inventado por clases reproductivas. Así, imaginar que el alumno pasa cuatro años en la universidad para coleccionar contenidos, es desconocer tanto la dialéctica desconstructiva del conocimiento innovador, cuanto la dinámica del mercado y sobretodo de la vida.
Currículo intensivo aposta en la profundización de lo que se aprende, no en las cantidades (Demo, 1996). Sugiere que, a cada semestre, el alumno estudie algunas materias apenas, siempre a fondo, con base en investigación e elaboración, visando, arriba de todo, saber pensar. Esta habilidad no envejece. Profesional hoy es quien sabe, más que dominar contenidos, renovar de modo permanente la profesión. Lo que más le ayuda en la vida es saber investigar e elaborar, para poder, si fuera el caso, resucitar en el trabajo y sobretodo frente a nuevos retos. Por esto, las visiones funcionalistas de encaje sumiso al mercado perjudican todo proceso formativo, reducido ya a entrenamientos banales. El desafío formativo es la razón de ser de la universidad, no apenas abastecer el mercado. Es fútil la idea de buscar en los cursos conocimiento aplicado, desdeñándose el proceso de su construcción.
6. Pedagogía e educación básica
Por cuenta de la importancia, en esta cuadra del nuevo milenio dicho del aprendizaje y del conocimiento, de la calificación de la población para la calificación de la democracia, pedagogía se tornó el curso más decisivo, sumariando el emblema de la lucidez de la ciudadanía. En la contramano, la precariedad de la escuela pública básica es lancinante: en 2003, apenas 3% de los alumnos brasileños tuvieran desempeño “adecuado” en matemática en la 8ª serie; cerca de 20%, aunque matriculados ya en la 4ª serie en lengua portuguesa, no sabían casi nada (Demo, 2004b). La pedagogía, entremedias, asumió todos los abreviamientos posibles, desde cursos de tres hasta de cuatro años de duración, y representa uno de los cursos de más baja calidad. Las licenciaturas no se quedan atrás, no solo porque expresan el instrucionismo avasallador de las universidades, pero sobretodo porque no se comprometen con la formación de los alumnos por falta, en gran parte, de formación pedagógica. Se aprende muy mal en todo el país, tanto en las escuelas públicas, cuanto privadas, porque en toda parte domina el instrucionismo, al lado de las miserias que pesan sobre la escuela advenidas de afuera. La escuela privada revela tasas mayores de aprovechamiento, no porque ahí se aprenda bien, pero porque ahí hay dueño y los pagadores presionan.
Es función sagrada de la universidad cuidar de la calidad del curso más emblemático, para, con esto, ejercer influencia calificadora en la educación básica. Formar formadores adecuados está entre los compromisos más tradicionales y futuristas. Para tanto, es necesario virar la pedagogía y las licenciaturas por el avieso, comenzando todo de nuevo. En primer lugar, en ellas se impone la práctica del aprendizaje más inequívoco, superando los vicios obsoletos de la clase reproductiva y burilando nuevo perfil del profesor. Al mismo tiempo, será pedagogía el curso donde se pueda comprobar genuinamente el buen uso de las nuevas tecnologías, inclusive su humanización. Todo el sistema de educación básica, en especial el público, necesita contar con la universidad, tanto para garantía de la calidad de la formación original, cuanto para instituir la formación permanente como condición sine qua non para continuar como profesor. No hay reforma universitaria minimamente adecuada si no colocamos el dedo en la herida del bajísimo aprendizaje también en la universidad. En gran parte, el bajísimo aprendizaje en la escuela es apenas reflejo de lo que ocurre en la pedagogía e en las licenciaturas.
7. Futuros e éticas
La universidad del futuro es aquella que sabe diseñar, cuestionar y promover el futuro, incluido ahí siempre también la cuestión ética. Santos (2004a), analizando la universidad del siglo XXI, se inspira ampliamente en la idea de que ella necesita volver a hacer parte del proyecto de desarrollo de la sociedad. Hoy, no va mucho más allá de retaguardia funcional del mercado (Aronowitz, 2000). En ella ya no se discuten las cuestiones mayores del futuro de la humanidad, apenas trayectorias profesionalizantes, cada vez más abreviadas. En si, la argumentación parece clarividente: si el milenio es de aprendizaje y conocimiento, y si la universidad es su lugar eminente, ella es farol imprescindible de cualquier futuro. Ella sería la caja por excelencia de resonancia de este tipo de discusión que a todos interesa, no solo como lugar de las convergencias posibles, pero también como casa de la autoridad del argumento. Mirando bien, sin embargo, en las grandes discusiones sobre el futuro de la humanidad la universidad entra, en el máximo, como asesoría eventual, si consideramos instituciones como las reuniones de Davos, o como las de Porto Alegre. En la esfera pública, las ONGs ya tomaran la delantera, de la derecha y de la izquierda (Vieira, 2001).
En los debates éticos, cada día más candentes (Clotet, 2003. Clotet/Feijó/Oliveira, 2005), la universidad es instancia longincua. Precisamente por ser discusión espinosa, escabrosa muchas veces, atingiendo las doblas más profundas de las creencias, praxis y culturas, se torna imprescindible arquitectar el palco más adecuado en lo cual pueda prevalecer la autoridad del argumento y la tolerancia fraterna. Habiendo calido e aprendido con el modernismo eurocéntrico, la universidad podría presentarse como referencia de los consensos posibles e abiertos, obtenidos por la vía de la argumentación profunda y sincera (Habermas, 1989). Sin agredir tradiciones religiosas, cabe debatir lo que sería una ética que se nutre de la argumentación dicha científica, por definición cuestionable y por esto siempre en el plural. “Éticas multiculturales” (Demo, 2005), a primera vista casi una agresión, necesitan ser tema permanente, teniendo como objetivo mayor fomentar estilos fraternos de convivencia humana, capaces de manejar las diferencias y los derechos de la naturaleza. Más que salvaguardia del pasado, la universidad carece incorporar la salvaguardia de los derechos de las futuras generaciones y de la propia naturaleza (Hrdy, 1999).
8. La generación más vieja
El futuro también está en los “viejos”. Por ironía del destino, estamos llegando al tiempo en que los viejos serán el segmento no solo más populoso, como sobretodo importante de la sociedad. De un lado, ellos transpiran avances tecnológicos cruciales que redundan, entre otras cosas, en la longevidad. De otro, se espera de ellos que cambien la sociedad, por cuenta de su experiencia y quizás sabiduría. Idea encantadora es la “universidad de la tercera edad”, teniendo como fulcro mayor iluminar este desafió desde el punto de vista educacional, no del mercado. Del punto de vista educacional, esta población quiere continuar aprendiendo. Como aprendizaje debe ser hecha a partir del aprendiz, el viejo coloca desafíos nuevos e innovadores a la universidad, entre ellos: i) mantenerse actualizado, en especial para comunicarse con las nuevas generaciones; ii) estudiar de suerte a dar cuenta de las nuevas tecnologías e retos de la vida; iii) montar cursos más flexibles, en particular virtuales, a través de los cuales el viejo puede organizar su aprendizaje como prefiere; iv) aprender a envejecer, tanto en sentido físico (alimentación, ejercicios físicos, salud, etc.), cuanto en sentido espiritual (cuidar del alma); v) ser consultado y llevado en cuenta en cualquier diseño del futuro de la sociedad.
Probablemente, los viejos deberán ser disputados por el mercado, ya que expresan demandas prometedoras, en particular en ciudades donde el poder adquisitivo es elevado. Este horizonte es inevitable e, en el capitalismo, obvio. El rol de la universidad es, precisamente, abrir horizontes alternativos, en primer lugar para atender a las necesidades humanas de los viejos, e, en segundo lugar, para asumir innovaciones urgentes en su estructura educacional. Seria más tranquiló colocar en jeque dogmas académicos vetustos como clases, diplomas, jerarquías, títulos, tesis y disertaciones...
9. Innovación
Desafío mayor, entretanto, es dejar para el pasado la
mancha de casa de la innovación que tiene pavor de innovar. Prisionera de nociones
escolásticas y modernistas de verdad, objetividad, neutralidad, además de
pretensiones reduccionistas de su método lógico-experimental, la universidad
vive presionada contra la pared. Tiene miedo de asumir para si lo que predica
para los otros. Como sugiere Kosko, “gis es el color de la verdad”
(1999:1), para significar que trazar líneas estrictas pretendidamente
matemáticas y precisas apenas encubre intentos políticos. “Lógica binaria ha sido
siempre la lógica del poder” (Id.:XI). La naturaleza la desconoce, precisamente
porque trabaja las innovaciones en las zonas imprecisas, grises, entregándose
con osadía a pasajes sobre los cuales no tiene propiamente control. El
racionalismo inventó la ilusión de control perfecto, en la medida que el método
científico, procediendo por el análisis de las partes, es capaz de desvendar la
realidad así como ella es. Se confunde, infantilmente, un dibujo de la montaña
con la montaña (Id.:XIII). Si conocimiento es dinámica desconstructiva y
reconstructiva, la universidad, como casa madre del conocimiento, necesita
saber desconstruirse y reconstruirse, sin restricciones que no sean apenas las
éticas. Todo año carece cerrar para balance, literalmente, y poner todo en jeque,
en especial su propia razón de ser. En vez de tener miedo de esto, iría salir de
ahí aun más fortalecida, así como la naturaleza renace de las cenizas, no de la
rutina. Discutir todo es excelente, pero se ignora que la coherencia de esto
está en poner en discusión a quien pretende detener el derecho unilateral de
discutir a todo. Si evolución e historia son procesos de superación emergente
abierta, creativa e arriesgada, la universidad debería ser la cara de esto.
FINALMENTE
La naturaleza sugiere contener en si dinámica tan radical y disruptiva, que parece no caber en si. Se supera en el proceso evolucionario. Prueba mayor de esto es la evolución del ser humano, un ser que le escapa al control y tiene hasta la pretensión (hybris) de cambiar la evolución. Este mismo ser humano, repercutiendo el ímpetu incontrolable de la naturaleza, está por inventar máquina posiblemente más inteligente que el mismo y no tendrá como la controlar. En parte es porque, al innovar, no controlamos el proceso innovador, apenas lo impulsamos. Es necesario perderse para reencontrarse. Es el recado de la complejidad: realidades complejas no poseen control centralizado, pero contextos inter-ligados dialécticos de dinámicas también disparatadas. Innovar de verdad es inventar realidades de las cuales no tenemos idea, así como profesional del futuro es aquel preparado para dar cuenta de desafíos de los cuales siquiera tiene idea. Preferimos el caos estructurado, que ya no es caos. Preferimos, porque a esto nos empujan tanto el temor al cambio, cuanto la dictadura del método, emergiendo invariablemente en posiciones rígidas de quien tiene la verdad.
Predicar el cambio sin cambiarse es el sermón hipócrita de la universidad.
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[1] Refiriéndose a la escuela, Veiga-Neto recuerda la percepción de Kant: “Se envían en primer lugar los niños a la escuela no con la intención de que ellas allá aprendan algo, pero con el fin de que ellas se habitúen a permanecer tranquilamente sentadas e a observar puntualmente lo que se les ordena, una vez que la falta de disciplina es un mal peor que la falta de cultura, pues esta puede ser remediada más tarde, mientras que no se puede abolir el estado salvaje y corregir un defecto de disciplina” (2001:9). Veiga-Neto acentúa con colores dramáticos el conservadorismo escolar: “En términos del espacio y tiempo, la escuela moderna fue siendo concebida y montada como la gran - y (más recientemente) la más amplia e universal - máquina capaz de hacer, de los cuerpos, el objeto del poder disciplinar; y, así, tornarlos dóciles. Las consecuencias de esto - sea al nivel individual, sea al nivel poblacional - fueran inmensas... Frente, por un lado, de las modernas tecnologías de vigilancia y control social y, por otro lado, de las modificaciones en el sistema de producción e acumulación capitalistas, talvez no sea más necesario que el modelo del panóptico - la gran máquina óptica propuesta para las prisiones, por Bentham hace más de doscientos anos - sea materializada en las escuelas modernas” (2001:17).
[2] Aparece aquí trazo neoliberal, en la medida que el mercado es reconocido como regulador de la sociedad, al mismo tempo que se estigmatiza el gobierno, confundido con ciudadanía. Procesos redistributivos de ingreso e poder no son hechos por el gobierno, mucho menos por el mercado, pero por la ciudadanía organizada, desde que la población detenga calidad política adecuada (Demo, 2001).
[3] “La enseñanza... es definida por la producción de aprendizaje. Caso contrario, el profesor enseñaría mismo que los alumnos no aprendiesen o, en el limite, mismo que no existieran alumnos. Enseñar es, en este sentido, algo que es hecho por alguien; algo que produce un aprendizaje en otra persona” (PUCPR, 2000:26).
[4] Vea video de parodie de las clases en la enseñanza media en los Estados Unidos: A Vision of Students Today (Video). 2009. http://br.youtube.com/watch?v=dGCJ46vyR9o (A Vision, 2009). Vea también Tapscott (2009): análisis excesivamente laudatoria, pero interesante de la generación net.
[5] Se torna, entonces, patética la defensa de la multiculturalidad: “Diversidad es similarmente fundamental para el vigor e alcance de la formación académica. A no ser que se insista sobre una diversidad mayor de personas como académicos e estudiantes, no podemos esperar generar la vitalidad intelectual de que carecemos para responder a un mundo caracterizado por cambio profundo. La complejidad floreciente y la tasa rápidamente creciente del cambio nos fuerza a insistir sobre alcance y profundidad más amplios del conocimiento e entendimiento humanos. Talvez nuestra sociedad podría tolerar respuestas singulares en el pasado, cuando podíamos aun imaginar que el mañana se parecería mucho con hoy. Pero este presupuesto de estasis no es más plausible. En la medida que conocimiento avanza, descubrimos nuevas cuestiones que podríamos no haber imaginado hace unos pocos años atrás. En la medida que la sociedad evoluciona, los problemas que nos aparecen cambian de maneras imprevisibles. Una solución para una área del mundo muchas veces se torna inefectiva o mismo dañina para otra. Los peligros de consecuencia no anticipadas de nuestras acciones se multiplican, en la media que enfrentamos problemas sociales cada vez más complejos. Muchas disciplinas académicas y profesionales se depararan con sus propios fundamentos radicalmente transformados, en la proporción en que carecen dar cuenta del impacto de nuevas perspectivas, tecnologías revolucionarias y crecimiento exponencial del conocimiento. Para que las universidades puedan prosperar en esta era de complejidad y cambio, es vital que resistamos a toda tendencia de eliminar opciones. Solamente con la multiplicidad de abordajes, opciones y modos de ver podemos esperar resolver los problemas que enfrentamos. Las universidades, más que otras instituciones en la sociedad americana, sustentaran el ideal de libertad intelectual, abiertas a las ideas diversas que son debatidas en sus méritos. Necesitamos continuamente nos esforzar para sustentar esta herencia en el sentido de que se mantengan lugares abiertos a la miríada de experiencias, culturas e abordajes. En añadidura a tales beneficios intelectuales, la inclusión de grupos su-representados permite a nuestras instituciones liberar reservatorios de talentos e experiencias humanos que aun no fueran totalmente desarrollados. De hecho, parece que nuestras universidades no podrían sustentar tamañas distinciones en una sociedad mundial pluralista sin diversidad e abertura para nuevas perspectivas, experiencias y talentos. En los años por la frente necesitaremos resaltar los insights de perspectivas muy diversas para entender y hacerlas funcionar efectivamente a nuestro provecho, bien como en el ámbito nacional e en la comunidad mundial” (Duderstadt, 2000:195-196).
[6] “La arqueología vincula la expansión de los humanos
modernos a su habilidad altamente evolucionada de inventar herramientas, formas
sociales e ideas, en resumen, a su capacidad enteramente moderna para la
cultura. Nosotros sugerimos que esta capacidad se originó de un cambio genético
que promovió el cerebro plenamente humano en África cerca de 50 mil
años atrás... En el espacio de menos de 40 mil años, ‘revoluciones’ culturales
cada vez más estrechamente vinculadas llevaran la humanidad del status
de un gran mamífero relativamente escaso para algo como una fuerza geológica”
(Klein, 2002:8). “Más que cualquier herramienta de piedra sofisticada, las
simples cuentas, laboriosamente trabajadas a partir de cascas de huevos de
avestruz, sugieren que las personas en África oriental en aquel tiempo habían
adquirido capacidades cognitivas más allá de aquellas de la población humana
precedente en África o en cualquier otro lugar. Así, nuestro éxito
evolucionario y la rica plétora de culturas de tiempos más antiguos podría haber
dependido no tanto de calidades físicas o armas intimidadoras que de capacidad
intelectual para concebir, crear y comunicarse en símbolos” (Id.:15). “Antes de
50 mil años atrás, la anatomía humana y el comportamiento humano parecen haber
evolucionado de modo relativamente lento, más o menos en concierto. Después de
50 mil años atrás, la evolución anatómica paró de vez, mientras la evolución
comportamental se aceleró dramáticamente. Ahora, por la primera vez, los
humanos poseían la capacidad totalmente desdoblada para cultura, basada en una
habilidad casi infinita de innovar. Evolucionaran capacidad única para
adaptarse al medio ambiente no a través de su anatomía o fisiología, pero a
través de la cultura. Evolución cultural comenzó a seguir su trayectoria
propia, y dejó ahí su primer rastro. Mismo que nuestros cuerpos tengan cambiado
poco en los últimos 50 mil años, la cultura evolucionó a paso enloquecedor y
siempre más acelerado” (Id.:21).
[7] Ejes que estructuran el proyecto, segundo Martins (2005): “Afirmación del estado como agente estratégico en la conducción de la política de enseñanza superior; preocupación con la calidad de enseñanza; integración creciente de las instituciones con la sociedad; atribución de función social a las actividades de enseñanza, investigación e extensión; participación de la sociedad civil en la gestión de las instituciones; enseñanza superior como instrumento para reducir desigualdades sociales y regionales; disposición para fortalecer la universidad pública; recomposición de las universidades federales, dándoles mayor autonomía administrativa y financiera; regulación de la enseñanza privada; institucionalización del plano de desarrollo institucional” (2005:3).
[8] Entre nosotros es conocida la obra de Oliveira/Chadwick (1984): discutiendo “tecnología educacional”, usan como subtítulo “teorías de la instrucción” e ahí entran figuras totalmente aviesas a esta designación, como Piaget.
[9] Sistema Nacional de Evaluación de