“SABER” ““““ENSINAR””””
Pedro Demo (2009)
Aproveitando
pesquisa e passagem por aqui de Carnoy (2007), os “apostileiros” nacionais de
plantão proclamaram a chave da solução na escola: “saber ensinar”, a exemplo de
Cuba. “Saber ensinar”, invariavelmente, refere-se a uso de materiais alinhados
para reprodução na escola, restando para o professor “repassar conteúdos”.
Alega-se ainda que, em vez de correr atrás de teorias etéreas (em geral
“construtivistas” ou similares), cabe ao professor algo bem mais prático e
direto: “ensinar”, dar aula. Os alunos não aprendem porque os professores “não
ensinam”. Cuba, de fato, é exemplo altissonante em termos de êxito escolar,
sobretudo se levarmos em conta suas condições socioeconômicas. Mas, há também
que relativizar este êxito: países de regime “fechado” produzem mais facilmente
resultados positivos por força de ambientes disciplinares mais rígidos, o que
também é visível no êxito olímpico e dos esportes. Não seria muito diferente do
êxito chinês em produtividade: esconde salários aviltados em muitas partes da
China, por conta de um regime que não permite o confronto (Kaplan, 2000. Todd,
1999. Klein, 2003. Hassan, 2008. Vried, 2009).
A
pergunta que sempre me faço é: se educação em Cuba é tão qualitativa, por que a
população suporta um regime político, na prática, fechado? Lembra-me uma
passagem horrorosa de Kant: “Enviam-se em primeiro lugar as crianças à escola
não como a intenção de que elas lá aprendam algo, mas com o fim de que elas se
habituem a permanecer tranqüilamente sentadas e a observar pontualmente o que
se lhes ordena, uma vez que a falta de disciplina é um mal pior que a falta de
cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que não se pode
abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina” (2001:9). Não
estou sugerindo que isto ocorra assim em Cuba, porque os tempos são outros e
não pretendo desfazer méritos da história recente de Cuba. Mas parece-me que o
ambiente “disciplinar” no sentido de Foucault (Galloway & Thacker, 2007)
tem alguma influência. Em “saber ensinar” cabe sempre a noção – quase
desesperada no mundo afora – de “disciplinar” o aluno, mantendo-o quieto
escutando a aula ou reproduzindo a apostila. Indisciplina e violência na escola
são temas cotidianos, por muitas razões. Entre nós predominam razões “sociais”
(violência de periferias urbanas, presença de narcotráfico), a par da relação
com legislações recentes mal interpretadas de proteção à criança e ao
adolescente. “Dar conta da turma” é hoje desafio ingente e só faz isso quem
“sabe ensinar”, ou seja, “enquadrar” os alunos.
Pretendo
neste texto questionar a noção de “saber ensinar”, a começar pela constatação
de sua defesa na direita e na esquerda, o que já mostra um conluio sui generis: todos se unem em torno da
aula instrucionista, dogma não questionável (Oliveira & Chadwick, 1984). Se
o aluno aprende, seria decorrência não problemática do saber ensinar. Ao fundo,
evita-se confrontar-se com a aprendizagem, onde está o problema mais
desafiador, em minha visão. Antes de saber ensinar, há que saber aprender
(Demo, 2004; 2009).
I. “SABER ENSINAR” – NOÇÃO OBSOLETA
Primeiro, haveria que limpar um pouco o terreno desta discussão. Por exemplo, na pesquisa de Carnoy, fala-se que a educação em Cuba estaria centrada no aluno, uma exigência mundial hoje (Duderstadt, 2003. Grant & Mims, 2009. Lowerison et alii, 2008. Mason & Rennie, 2008. Fried, 2005). Entretanto, partindo desta premissa, dificilmente se sustenta “saber ensinar”, porque, saindo o professor do centro, sai a aula também. O sentido da aula será tipicamente: favorecer a aprendizagem do aluno, não a reprodução de conteúdos (PUCPR, 2000). No mínimo, ensinar se submete a aprender. A razão do ensinar é aprender, no professor e no aluno. Por isso falamos de “comunidades profissionais de aprendizagem”, não de ensino (Dufour & Eaker, 1998. Huffman & Hipp, 2003). Ensino é, na prática, o “jogo da escola” (Fried, 2005): quase uma brincadeira sem efeito, mas definida como essência escolar. Conclusão: professor que não sabe aprender, não tem como saber ensinar... É bem mais inteligente definir o professor pela aprendizagem (Demo, 2004a).
Segundo,
apesar da fofoca contra teorias, confundindo imperícia interpretativa com
teoricismo, as grandes teorias (construtivismo, sócio-interacionismo,
autopoiese, etc.) (Demo, 2009) não focam o ensino, mas sempre aprendizagem,
também quando valorizam – em geral frontalmente – o professor, como é o caso
mais notório do conceito de “zona do desenvolvimento proximal” de Vygotsky
(usada amplamente, entre outros horizontes, nos videogames hoje) (Gee, 2003;
2004; 2007). A fofoca contra teorias tem alguma razão de ser: em geral são mal
estudadas, servindo apenas como enfeite verbal. Todavia, isto não é problema
das teorias, mas dos que as adotam/usam. Não há como formular uma proposta
educacional sem teoria, também aquela que se basta com “saber ensinar”. A
diferença é que esta é vagabunda ao extremo, porque não cultiva mínimo espírito
crítico e reconstrutivo (Demo, 2009b). Quando se aduz que, por comodidade,
cursos de pedagogia não se detêm em analisar com profundidade teorias, esta mesma
comodidade não é menos gritante na noção simplória de “saber ensinar”. No
fundo, alude-se que a lide docente é simples – basta ensinar – não se
questionando a condição acadêmica e socioeconômica do professor, o que
rapidamente leva a propor que este profissional pode ser mal pago (Ioschpe,
2004).
Terceiro,
saber ensinar implica noção completamente caduca de conhecimento, e logo na
sociedade dita intensiva de conhecimento. Conhecimento não é conteúdo
cristalizado, sistematizado, mas dinâmica desconstrutiva/reconstrutiva, em
constante ebulição e inovação. Por óbvio, conhecimento sistematizado já não é
novo, nem inovador . Na prática, é apenas informação disponível e como tal pode
ser repassada, reproduzida, transportada, enviada, recebida, e, naturalmente,
copiada/plagiada. A apostila vende esta mentira: mesmo sendo bem elaborada –
muitas são – não passam de material disponível, entre outros e que,
naturalmente, vão se tornando obsoletos por conta do conhecimento inovador.
Reproduzir apostila é afronta à sociedade intensiva de conhecimento, porque
isto desfaz a chance do aluno de incluir-se neste tipo de sociedade, na qual
autoria é absolutamente fundamental. Por conta disso, ocorreu o movimento em
torno da web 2.0: cansados de reproduzir conteúdos da web, muitos programadores/usuários
começaram a formular softwares que facultam produção própria de textos, por
mais que isto também possa ser abusado (Demo, 2009a). Nesses ambientes
“apostila” não cabe, porque ninguém participa deles para alinhar-se a conteúdos
prontos. Qualquer material apresentado é apenas material de pesquisa. É o que é
uma apostila, nada mais. Exemplo contundente hoje é a wikipedia (Lih, 2009):
qualquer texto aí introduzido mantém-se aberto a outras edições – são feitos
para serem refeitos, coisa que a apostila, naturalmente, abomina!
Embora
seja um truísmo hoje – conhecimento não se ensina, se constrói – persiste entre
nós esta velharia, pretensamente acobertada por próceres do Primeiro Mundo.
Neste mundo, reproduzir conhecimento já não é o caso, pelo próprio fato de
serem sociedades intensivas de conhecimento. Muitas conclusões seguem daí: as
universidades são de pesquisa, não de ensino; os professores se definem pela
autoria, não pelo ensino; só se pode dar aula daquilo que se produz, para não
ser mero plágio. Em países avançados defende-se, cá e lá, o instrucionismo,
porque muitos docentes se entendem como “instrutores”, cabendo ao aluno seguir
as ordens. No entanto, todas as instituições escolares de qualidade não se
curvam ao “mero ensino”, porque isto significaria volta ao passado considerado
superado. A reconstrução do conhecimento é desafio fundamental do professor e
do aluno, ou seja, partindo de materiais vigentes (inclusive apostilas), cumpre
refazê-los com mão própria, de sorte que daí surja um autor, não um papagaio.
Ao fundo do saber ensinar cultiva-se o atraso, precisamente o atraso mais
comprometedor hoje: evitar que nos tornemos uma sociedade intensiva de
conhecimento. Na prática, porém, trata-se de manter o status quo escolar, em particular um professor atrelado a conteúdos
reproduzidos, mal formado e mal pago, a par da venda de livros texto, alinhando
redes de escolas, professores e alunos, todos ecoando o mesmo refrão do atraso.
O apelo é claro: pede-se um professor que adote textos oficiais, incidindo-se
aí já em contradição absurda: enquanto se fala mal de teorias pertinentes de
aprendizagem, impõem-se “teorias oficiais”, camufladas de conhecimento
objetivo, sistematizado, canônico.
II. SER PROFESSOR
“Ser
professor é cuidar que o aluno aprenda” (Demo, 2004a). “Saber ensinar” implica,
como sempre, desvalorização clamorosa do professor, ao contrário do que a
ideologia do mero ensino apregoa. Nunca tomamos o professor a sério (Demo,
2007). Quando fazemos algo, em geral, é capenga ou mesmo canhestro. Bastaria
lembrar a jornada de 40 horas semanais por mil reais, recentemente aprovada. É
um acinte! Nenhum profissional com formação superior poderia aceitar isso,
muito menos o profissional dos profissionais. Nesta proposta escondem-se pelo
menos dois trambiques: i) para bastar-se com mil reais, o profissional precisa
ser de categoria inferior, o que já vem prescrito na formação encurtada de pedagogia
e nas licenciaturas mal postas; ii) mesmo sendo o profissional dos
profissionais, é tratado como profissional inferior. Vários governadores,
sintomaticamente, entraram na justiça para reduzir esta remuneração, ainda que
sem êxito. A Tabela 1 mostra o salário médio de professores básicos, para 2006,
indicando uma série de questões, entre elas:
Tabela 1. Salário Médio (em R$) - Professores de educação básica
|
UF |
2006 |
2006=100 |
UF |
2006 |
2006=100 |
||
|
Distrito
Federal |
3371 |
100 |
Santa
Catarina |
1274 |
37 |
||
|
Rio
de Janeiro |
2108 |
63 |
Goiás |
1165 |
35 |
||
|
Sergipe |
2012 |
60 |
Minas
Gerais |
1119 |
33 |
||
|
Roraima |
1790 |
53 |
Espírito
Santo |
1068 |
32 |
||
|
São
Paulo |
1767 |
52 |
Pará |
1046 |
31 |
||
|
Amapá |
1747 |
52 |
Rio
Grande do Norte |
1018 |
30 |
||
|
Acre |
1597 |
47 |
Maranhão |
1013 |
30 |
||
|
Mato
Grosso do Sul |
1508 |
45 |
Piauí |
1008 |
30 |
||
|
Paraná |
1483 |
44 |
Tocantins |
986 |
29 |
||
|
Rio
Grande do Sul |
1415 |
42 |
Bahia |
957 |
28 |
||
|
Rondônia |
1395 |
41 |
Alagoas |
955 |
28 |
||
|
BRASIL |
1369 |
41 |
Paraíba |
906 |
27 |
||
|
Mato
Grosso |
1291 |
38 |
Ceará |
866 |
25 |
||
|
Amazonas |
1274 |
37 |
Pernambuco |
831 |
24 |
||
Obs.: Renda do trabalho principal
padronizada para 40 horas semanais. Fonte: PNAD/IBGE. Tabulação: INEP/MEC.
a) É muito díspar a situação no país: o menor salário
médio (Pernambuco, de R$ 831,00) era de apenas 24% do maior salário médio
(Distrito Federal, de R$ 3.371,00);
b) O salário médio do Distrito Federal, ainda que muito
acima da média, não é expressivo (se levássemos em conta o salário mínimo para
uma vida condigna, ou se levássemos em conta a expectativa de outros
profissionais de nível superior);
c) O segundo maior salário médio (Rio de Janeiro) era
de apenas 63% do maior (Distrito Federal);
d) O terceiro maior salário médio era de Sergipe, um
estado nordestino, indicando que também em regiões menos avançadas é possível
pleitear remunerações mais dignas;
e) O salário médio nacional era de apenas R$ 1.369,00;
f) São Paulo, o estado mais avançado economicamente,
mostrava um salário médio de apenas R$ 1.676,00;
g) Seis estados (todos nordestinos, menos Tocantins)
tinham salário médio inferior a mil reais mensais.
Assim,
para “saber ensinar” bastam tais remunerações, escudadas ainda na formação
muito precária (Demo, 2009). O despreparo docente, ainda que reconhecido por
muitos, não é problema para ensinar... É inacreditável a desvalorização
profissional aí implicada! Surge ainda, por vezes com alguma picardia, a
sugestão de “culpa” do professor (Ioschpe, 2004), como se fosse um leviano.
Certamente há professores levianos, como em qualquer profissão. Mas, a questão
de fundo é que má formação e má remuneração são impostas, em grande parte como
componente do imbróglio do instrucionismo. Ensinar pareceria coisa pouca,
porque implica apenas “dar aula”. Esta tarefa é ainda bem simplificada pela
apostila: a aula já está pronta, é só repassar! Todos sabem que cursos de
pedagogia e licenciatura não são atrativos, tendo como um dos resultados mais
clamorosos a falta aguda de docentes de matemática e ciências. Domina a
“seleção negativa”, o que eclode em muitos docentes que não apreciam a
profissão, tanto porque são mal valorizados, quanto porque não se sentem à
vontade.
Reconhece-se
também, com justiça, que ser professor é profissão desafiadora, acerba,
exigente. Professores doentes, estressados, deprimidos é algo comum, mesmo que
exista também a indústria da licença médica. Tomando-se em conta a dificuldade
de lidar com alunos indisciplinados e em áreas de conflito, ser professor é
dureza! Muitos docentes, de fato, se entendem como meros “auleiros”: só dão
aula, ainda que não tenham nenhum texto próprio. Fiam-se na apostila e que
reproduzem submissamente. Aqui surge o maior disparate: dar aula sem ser autor. E mais: a apostila comparece para evitar
que o professor se torne autor, donde decorre que o aluno também jamais será
autor. Pergunto-me sempre: por que tanto medo da autoria docente? Por que o
professor não poderia construir material didático próprio, como se sugere hoje
tão fortemente em ambientes virtuais marcados pela web 2.0 (Demo, 2009)? Tenho
para mim que se preferem professores “pequenos” para caberem no salário vigente
e seguirem tacanhamente textos oficiais, obrigatórios, e nisto já
imbecilizantes. É preciso explodir essa miséria!
Professor
é profissional da aprendizagem, antes de mais nada. Se assim for, pode ensinar!
Antes precisa exercitar sua aprendizagem de tal modo que seja motivação para a
aprendizagem do aluno. Autoria é imprescindível. De fato, não se aprende isso
na pedagogia e nas licenciaturas, não porque seja impróprio ou impossível, mas
porque o instrucionismo impera na universidade e na escola (Demo, 2004b). Seguimos
o modelo “ibérico” de escola/universidade: transmissão de conhecimento
sistematizado, no qual o professor não faz mais que “dar aula”, por mais que
não produza conhecimento. Não se toma a sério conhecimento, considerado hoje a
energia decisiva para as oportunidades de desenvolvimento, como bem mostra a
obra de Amsden (2009) sobre a “ascensão do ‘resto’” (dos países emergentes):
contradizendo frontalmente crenças vigentes sobre as virtudes competitivas do
mercado, Amsden assinala que a chance de se desenvolver está na construção da
capacidade de produzir conhecimento próprio, por mais que se tenha de começar
do começo. Competir de peito aberto no mercado não faz sentido, porque não há
chance (cita o exemplo escabroso do livre comércio, pregado para os outros
países, mas protegido a ferro e foto pelos países avançados)[1].
No início os países emergentes pensavam em competir copiando tecnologias. Logo
se deram conta que isso não leva ao desenvolvimento. Fundamental é construir
conhecimento inovador próprio, pela razão estrutural de que com ele produzimos
oportunidades e, principalmente, nos tornamos, nós mesmos, nossa maior
oportunidade. Como diria Duderstadt (2003), “pessoas educadas e suas idéias”
são a riqueza das nações. Qualquer proposta instrucionista se opõe a isso
flagrantemente. Voltando ao exemplo de Cuba, pode haver por lá muito ensino,
mas produção própria de conhecimento continua sendo horizonte extremamente
limitado. O que levaria Cuba para frente não é ensino, mas escolas capazes de
transformar os cubanos em autores de conhecimento inovador. Saber pensar não é
produto de ensino.
A
função do professor é conseguir que seus alunos se tornem pessoas educadas e
tenham idéias próprias inovadoras, um feito que não provém do ensino, jamais. O
desafio da escola não é ensino, mas aprendizagem, em função da qual está o
ensino. Quem aprende bem, pode ensinar bem. Como, porém, aprendizagem é
problema encardido e não se quer enfrentar, empurra-se para debaixo do tapete,
preferindo-se chamar a atenção para as virtudes da “aula”. A experiência também
se posta contra esta expectativa: i) aumentamos as aulas para 200 dias em 1996,
e de nada adiantou: nunca o desempenho escolar deixou de cair, em especial em
1999 (Demo, 2004); ii) quisemos inventar Escolas de Tempo Integral para dar
mais aula e este modelo nunca se consolidou até hoje; persiste, no entanto, a
idéia tola de que seria bom o aluno ficar oito horas na escola para ter mais
aula; iii) aumentamos o ensino fundamental para nove anos, para dar mais aula,
outro tiro no pé; iv) admitimos no Ideb a alfabetização em três anos, não
porque o aluno necessite disso (qualquer aluno se alfabetiza em um ano se tiver
escola minimamente adequada) (Grossi, 2004), mas por pura capitulação.
Professor
precisa de formação acurada (cursos de cinco anos) e de formação permanente, ao
lado de salários dignos, bem superiores ao salário médio do Distrito Federal.
Mesmo que melhoria salarial não incida necessariamente sobre a qualidade
docente, o argumento primeiro é o da dignidade docente. Professor precisa estar
bem inserido na sociedade, carece de novas tecnologias e sempre atualizadas,
necessita de atualização permanente, biblioteca e acesso ao mundo acadêmico da
pesquisa. É o profissional mais estratégico da sociedade intensiva de
conhecimento. Não pode exaurir-se em aulas copiadas, nem ser boneco de
apostila.
III. “APRENDER A DAR AULA”
A
novidade do momento é esta: “aprender a dar aula” – os alunos não aprendem
porque o professor não sabe dar aula. Este “argumento” é comum na universidade:
muitos professores são bons pesquisadores, mas não sabem dar aula. Conclusão:
produzir conhecimento não é importante, importante é dar aula, mesmo sem
produzir conhecimento. Por trás dessas velharias há pelo menos dois disparates
astronômicos: i) universidades de mero ensino, nas quais apenas se dão aulas e,
por conseqüência, se produzem diplomas obsoletos, pelo menos não compatíveis
com as habilidades do século XXI; ii) professores sem autoria, incapazes de
produzir textos próprios e que praticam o plágio dos plágios: a aula reproduzida feita para ser
reproduzida. Apostila é a bengala! Aparece sempre a cautela de que
pesquisar seria atividade tão elitista e sofisticada, que somente caberia em
algumas cabeças e instituições. Este colonialismo – já bem questionado em
vários círculos críticos, como nas obras de Harding (1998) e Santos (Santos
& Meneses, 2009. Santos, 2009) – sustenta prepotências como as do Banco
Mundial (detendo a elite das elites dos técnicos, não tem mais nada a aprender)
ou de entidades eurocêntricas que negam aos outros a capacidade de produzir
conhecimento próprio. Assim, enquanto o Primeiro Mundo pesquisa, o Terceiro dá
aula!
É
certo que bons pesquisadores podem ser maus docentes, mas isto não inverte a
equação: para ser bom docente, há que ser pesquisador, para ter o que falar. Ao
mesmo tempo, não se quer reconhecer que pesquisa é via áurea da aprendizagem
(não única, claro): ao produzir conhecimento próprio, pode-se formar bem melhor
o aluno (Demo, 1996), algo que se pratica, com êxito, no Pibic (Programa de
bolsas para alunos pesquisadores, do CNPq). Isto escancara linguagens
contraditórias em instâncias do mesmo governo: enquanto o MEC se mantém o
bastião inabalável da aula, o Ministério da Ciência e Tecnologia, em especial o
CNPq, oferecem bolsas para pesquisa, dentro da expectativa de que docência sem
pesquisa não faz sentido. “Aprender a dar aula” só poderia ter o sentido
supletivo de saber lidar com alunos de modo a motivá-los ainda mais a aprender,
não a escutar conversa copiada. Levada ao extremo, esta idéia coincide com os
trejeitos já cansativos de “motivadores” que imaginam depender a aprendizagem
apenas de “animação”. Ora, há inúmeros professores animados e que não conseguem
estar à altura dos alunos, seja porque não sabem reconstruir conteúdos, ou
porque não sabem discutir aprendizagem, ou porque não urdem teoria própria para
suas práticas. Motivação é sempre tema central, mas não substitui a habilidade
de aprender.
Estamos,
então, retornando ao passado, quando se imaginava que docência era aula.
Continuamos uma sociedade da aula, fincada na transmissão de conhecimento
copiado, feito para ser copiado. É preciso entender que “aula” está virando
artigo virtual, naquilo que tem de apenas reprodutivo. A “educação à
distância”, entre suas glórias e fracassos, aprendeu que não vale a pena
enfeitar a aula eletronicamente, porque nenhum ensino vale uma aprendizagem mal
feita (Palloff & Pratt, 2005; 2007). Hoje falamos de “ambientes virtuais de
aprendizagem”, nos quais há, sim, aula, mas como referência subsidiária. A dinâmica
central está na produção de autoria, em geral escudada em plataformas que
implicam participação autoral (blogs e wikis, principalmente) (Demo, 2009). As
próprias novas tecnologias estão colocando a aula em seu devido lugar: proposta
de apoio, curta, intermitente, opcional. Para o aluno aprender bem precisa
envolver-se profundamente, participar, construir conhecimento, discutir e
elaborar vivamente, aprender a usar a autoridade do argumento. Esta talvez seja
a grande tacada do momento: nas plataformas da web 2.0 não subsiste o argumento
de autoridade, porque é autoridade; não é argumento. Aula é bem isso: argumento
de autoridade. Por isso, a juventude vai se afastando deste modelo retrógrado,
porque quer participar e não vê sentido em ir à escola para escutar conversa
copiada (Tapscott, 2009)[2].
A
wikipedia jamais teria surgido em um ambiente de aula (Lih, 2009). Apesar de
todas as querelas em torno da produção de conhecimento em ambientes virtuais
(O’Neil, 2009), tornou-se patente que na wikipedia muita gente aprende a lidar
com método, a fazer um texto decente, a preferir a autoridade do argumento, a
discutir civilizada e produtivamente, porque a referência fundamental é autoria
inspirada na pesquisa e elaboração própria. Não se esperam textos virtuosos,
como seriam aqueles de pesquisadores consumados, mas espera-se aprendizagem
primorosa. E isso todos podem fazer, também alunos simples. A própria atração
pelo plágio na internet induz a reconhecer que reprodução de conhecimento não
leva a nada. É algo intrinsecamente subdesenvolvido. O que nos traz
oportunidade de desenvolvimento é saber pensar com autonomia e autoria. Aula
faz sentido se a isto ajudar, não se a isto substituir. Há professores nas
escolas que sequer saberiam organizar uma “aula” – deveriam, então, “aprender a
dar aula”. Mas este não é o desafio fundamental, porque só tem aula para dar,
quem é autor. O grande disparate nacional é que a grande maioria dos
professores (também das universidades) só “dá aula”, sem nunca produzir nada.
Plágio...
Quando
se sugere o uso alinhado de apostila para dar aula, incentiva-se o plágio sonsamente.
Muitos professores reclamam que os alunos copiam tudo na internet e, muitas
vezes, de qualquer jeito. Mas não percebem que o plágio dos plágios é a aula
reproduzida. Alinhamento de inúmeras escolas à mesma apostila é, na prática, a
organização formal do plágio em série. Antes de mais nada, o professor precisa
saber aprender bem (Demo, 2008a), tornar-se o profissional da aprendizagem, o
exemplo consumado de quem vive aprendendo. Depois, pode dar aula, porque já não
lhe interessa reproduzir, mas alcançar como objetivo maior um aluno autor, à
sua imagem e semelhança. Neste sentido, nosso atraso tem raízes profundas,
porque é tradicional o ensino sem produção própria, visto como normal. Esta
aberração está se tornando agora novo mote nacional, indicando que, em vez de
avançarmos para a sociedade intensiva de conhecimento, queremos regredir para a
sociedade intensiva de ensino, aula. Na prática queremos uma solução simplória
para um problema de enorme complexidade. Sugere-se que basta dar aula...
IV. PROFESSOR – FIGURA CHAVE
O que
menos se quer reconhecer é a relevância da qualidade docente para a qualidade
discente. Dá muito trabalho refazer a formação docente radicalmente,
reconstruir por completo a pedagogia e as licenciaturas, sobretudo custa caro
pagar bem. Cabe, pois, apequenar o professor para que as coisas permaneçam como
estão. E vamos dando aula... Este problema conta também com a conivência de
associações/sindicatos docentes que empurram análises seletivas da questão, de
sorte que o professor não teria nada a ver com ela (Moe & Chubb, 2009),
centrando-se sempre na melhoria da remuneração. Em parte é reação adequada
contra a sugestão constante de que o professor é o grande “culpado”, uma visão
frontalmente aberrante, porque ignora os inúmeros fatores da baixa aprendizagem
escolar (Demo, 2009). Assim como não cabe simplesmente isentar o professor,
cabe menos ainda fazê-lo “culpado”, já que sua condição é tipicamente de vítima
de um sistema particularmente perverso. Há que reconhecer mazelas docentes
(professores que não cumprem com suas obrigações, não se interessam pelos
alunos, somem, fazem corpo mole, praticam progressão automática etc.), mas as
mazelas do sistema são extremamente mais comprometedoras (Demo, 2007): pobreza
familiar dos alunos, condição de marginalização em periferias urbanas, ambiente
de violência nas escolas, pressões neoliberais em propostas de avaliação
competitiva, remunerações aviltadas, formação precária, financiamento
insuficiente da educação, condições físicas decadentes das escolas, e assim por
diante. Muitos desses problemas estão fora da alçada da escola e seria
impróprio “culpá-la” por aquilo que lhe escapa ao controle, sem falar que “culpar”
é apelo moralista barato e inadequado.
Observando
a cena nacional, o que não falta é aula. São duzentos dias, pelo menos. Diria
que sobra aula, já que a aprendizagem continua inadequada. O que falta é
aprendizagem. Isto sugere que o modelo vigente de escola com base na aula
instrucionista está, desde sempre, falido. O aluno aprende tão mal não é porque
não tenha aula, mas porque a aula não o motiva a aprender. A aula já é produto
de um professor que não aprende bem, porquanto professor que sabe aprender bem
faz o possível para que o aluno aprenda bem. Pode até dar aula, mas o objetivo
maior é a aprendizagem do aluno e a aula só faz sentido se este objetivo for
alcançado. Este objetivo não está sendo alcançado, por mais que se aumente
aula. Há aí um disparate do tamanho do país, por mais que se venda a idéia de
“revolução gerenciada” (Souza, 2004). Assim como em 1999 ocorreu a maior queda
registrada no desempenho escolar, em especial em língua portuguesa (Demo,
2004), logo após a instituição dos 200 dias de aula, pode ocorrer agora o mesmo
deslize: apostando em aula, ensino, podemos andar para trás.
O
sistema resiste a tomar a sério o professor. Sabe que isto acarretaria
conseqüências radicais, a começar pela revisão das universidades, onde são (de)formados
nossos professores básicos. A máquina instrucionista em voga, que empurra aula
para milhares de alunos, não os prepara para o século XXI, pois é o signo do
atraso acadêmico. É imprescindível engolir o reconhecimento de que não há
distorção maior que dar aula sem ser autor. Isto se torna tanto mais grave,
quando “apostileiros” oferecem sua solução mágica: a aula já está pronta; basta
reproduzir. Esta crendice no “argumento de autoridade” é algo pré-moderno, nos
tempos quando os contornos disciplinares dominavam a cena. Neste sentido, a
universidade ainda não sabe o que é “conhecimento”, continuando a apostar na
transmissão reproduzida de conteúdos naturalmente superados. Mesmo as áreas acadêmicas
que sempre acreditaram na “eternidade” de seus conteúdos, como matemática e
ciências naturais, estão hoje se revendo, muito mais que as ciências humanas
(Lesh et alii, 2007. Ulanowicz, 2009). Em geral partindo da aprendizagem por
problematização (Savin-Baden & Wilkie, 2006), aceita-se que aprender
matemática não provém de aulas, mas da situação de pesquisa e elaboração
(literalmente “fazer” matemática) do professor e do aluno. Tudo isso é ignorado
entre nós em nome da aula, a referência sagrada do instrucionismo.
Invariavelmente, na proposta da aula sagrada retorna a autoridade central do
professor, sua pretensão profética, suas habilidades retóricas e motivacionais,
sua ascendência, em nome de conteúdos intocáveis. Uma velharia medieval!
Esta
crítica não impede de apreciar habilidades docentes, como saber lidar com a
turma, motivar adequadamente, comunicar-se bem e manter a “autoridade” etc.,
mas tudo isso é decorrência da autoria bem feita. O que funda a docência é
pesquisa, não aula. Ao mesmo tempo, pesquisa precisa conter não só o gesto
metodológico da produção adequada de conhecimento, mas igualmente o compromisso
formativo do aluno, com vistas à cidadania que sabe pensar. Nas propostas
atuais exumadas de cadáveres didáticos transparece o cuidado de evitar a
cidadania que sabe pensar (no professor e no aluno), porque ela derrubaria,
logo, alinhamentos conteúdistas (apostilas). As grandes teorias da aprendizagem
não preconizam aula, ensino, mas sempre aprendizagem. Por isso cabe a pergunta:
donde se retira tanta certeza que saber ensinar é a chave da questão? Retira-se
de um status quo didático paralisado
num paradigma instrucionista, do qual há muitos beneficiários, muitos da
direita, alguns da esquerda, interessados em manter a situação, em grande parte
para não ter que se desconstruir e reconstruir em termos de docência. Que faria
a grande maioria de professores que só dão aula, sem aula?
Saber
ensinar e aprender a dar aula parecem iniciativas de promoção do professor. É
todo o contrário: por trás esconde-se o conluio de empurrar para o professor a
responsabilidade pelos níveis baixíssimos de aprendizagem. Em vez de
“recuperar” sua autoridade – alegação freqüente em professores que se sentem
desvalorizados quando se coloca o aluno no centro e se estimula pesquisa e
elaboração própria – o professor receberá rapidamente o dedo em riste: o aluno
não aprende porque o professor não funciona (não sabe ensinar). O professor
deixa de ser um dos fatores da aprendizagem (ainda que o mais relevante, de
longe), para tornar-se o vilão. É preciso mudar por completo esta percepção
distorcida e, no fundo, insidiosa. Professor é problema também. Mas é
principalmente a grande solução,
ainda que não única, desde que tenha devidas condições, entre elas formação
original adequada, constante formação permanente atualizada (inclusive expertise
em novas tecnologias) (Demo, 2009), e remuneração condigna. Todo este carnaval
do saber ensinar é feito sem qualquer referência às condições de “ensino” na
escola. Este tipo de proposta é do “tempo da aula”, pré-histórico.
Dizemos,
por isso, que grande parte das mudanças educacionais são mudanças docentes. A peça chave é o professor, de cuja qualidade
depende, mais que de outros fatores, a qualidade discente. Esta visão não pode
ser maculada com sugestões sub-reptícias de “culpa”, ou com resgate de
velharias didáticas que consagram a aula instrucionista. Quando menos, o
professor precisa ter a chance de estar à altura dos alunos que vão viver no
século XXI, na sociedade intensiva de conhecimento, não de aula. Este século
não é da apostila, do ensino, da reprodução de conteúdos, mas, como as próprias
novas tecnologias indicam (Mason & Rennie, 2008), da autoria individual e
coletiva. Se conhecimento é o fator mais importante na produção de
oportunidades – em especial da possibilidade de o próprio cidadão constituir-se
sua melhor fonte de oportunidade – urge trazer este desafio para a escola e
centrá-la nos processos de aprendizagem, não de ensino. Por trás do “saber
ensinar” está a máquina instrucionista que vende conteúdos oficializados e
reprodutivos para escolas, professores e alunos, com o objetivo de fazê-los
sucursais. Conhecimento inovador nada tem a ver com isso.
Não
vamos escapar, cedo ou tarde, de reconhecer a relevância estratégica do
professor. Hoje é figura apagada, secundária, em parte massacrada, estressada,
doente. Contenta-se com remuneração vergonhosa. Não tem formação minimamente
suficiente. Só dá aula porque estudou em universidades onde estudar não era
atividade fundamental. Como foi literalmente “ensinado”, ensinar parece ser sua
sina. Precisamos inventar professores que aprendem bem, que sabem pesquisar e
elaborar, constroem texto próprio e autoria inequívoca, se quisermos alunos que
aprendem bem. Ensino é função totalmente subsidiária. Seria como colocar os
filhos em função dos pais. O contrário é bem mais apropriado.
Enquanto
propostas instrucionistas não surtem efeito e garantem para os pobres
pedagogias empobrecidas, há experiências outras que sinalizam luz no fim do
túnel. Entre elas, cito a de Campo Grande (MS): investindo na qualidade
docente, através de cursos intensivos baseados em pesquisa e elaboração, e
acompanhando aluno por aluno nos 1º e 2º anos, foi possível obter o primeiro
lugar no Ideb nacional (2007), nos municípios das capitais (Demo, 2009c).
Deixamos de lado as “semanas pedagógicas”, pois, de propensão instrucionista,
acabam reforçando o “ensino” e buscamos condições para que o professor se
mantenha estudando, desconstruindo-se e reconstruindo-se em nome da
aprendizagem do aluno (Demo, 2004d). Mais de 1.500 professores foram
“especializados”. Não adotamos nenhuma teoria obrigatória ou oficial, porque
teorias se usam, não se adotam: cada professor precisa montar sua proposta
teórica, aberta, crítica e autocrítica, para continuar aprendendo sempre. Mais
que nunca ficou claro que, para atingir a aprendizagem do aluno, é
imprescindível investir no professor, não em aula, ensino e outras bijuterias
obsoletas.
A
idéia de que o professor precisa estudar pode parecer extravagante, porque não
é hábito nosso cultivar o estudo. Por isso, o próprio professor, em geral, não
se dedica ao estudo, imaginando que isto é coisa de aluno. Daí provém a
distinção odiosa entre ensino (função do professor) e aprendizagem (função do
aluno). Nas escolas não se estuda. Apenas freqüentam-se aulas. Aula como
produto da falta de estudo é um imbróglio que, por si só, fala do atraso
inacreditável em que nos mantemos. Nada é mais decisivo na escola do que
professores que sabem pensar, estudar, pesquisar, elaborar. Ensino, aula são
expressões completamente secundárias, em geral farsantes. Nem o professor
aprende, muito menos o aluno aprende.
FINALIZANDO
Vivemos
agora um ataque de conservadorismo: a redescoberta do ensino! Isto revela um
cisma interno no governo: uma parte é do tempo da aula; outra é do tempo da
pesquisa. Uma parte acomoda-se ao atraso, assumindo propostas reprodutivistas
completamente obsoletas. Outra procura sinalizar as habilidades do século XXI,
na expectativa de que o país precisa fazer parte da sociedade intensiva de conhecimento.
Uma educa para trás; outra vislumbra conhecimento como motor principal das
oportunidades. É preciso atentar para um fato: defensores do “saber ensinar”,
como regra, são figuras improdutivas, reprodutivas, defensoras de apostilas e
fórmulas prontas, prepotentes na condição de donos da verdade, destituídos de
idéias próprias e decididos a impor idéias. É uma pena que educação – como sói
ocorrer em sociedade – retorne a ser um esquema de reprodução (Bourdieu &
Passeron, 1975. Demo, 2004c).
Enquanto
se cuida do ensino, esquece-se a aprendizagem. Nada de novo: aprendizagem
sempre foi esquecida, porque ambientes instrucionistas não se interessam por
ela. Ambientes instrucionistas, no entanto, não existem apenas na direita.
Parte da esquerda e muitos aderentes da pedagogia histórico-crítica não
discutem aprendizagem, porque tomam o status
quo do ensino como adequado. Não fazem mais que dar aula e exercitar a
progressão automática, mesmo sob o manto farsante da “crítica”. Oferecem aos
alunos pobres uma escola pobre. Saber ensinar é tipicamente coisa pobre, de
professor que ainda não sabe aprender.
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[1] Sarcasticamente, assim se expressa Amsden: “Se o livre comércio tem tanto para recomendá-lo, por que seus adeptos
são tão poucos”? (2009:327).
[2] Veja vídeo feito por estudantes de ensino médio
nos Estados Unidos, satirizando nossas aulas: A Vision of K-12 Students Today
(Video). 2009. http://br.youtube.com/watch?v=_A-ZVCjfWf8