PROFESOR - PROFESIONAL
DEL APRENDIZAJE
Pedro Demo (2009)
El imagen docente en Brasil está marcado por la “enseñanza”: profesor es profesional de la enseñanza, usando como “tecnología” básica la “clase”. Procuro en este texto desconstruir esta idea, que considero equivocada y mismo fraudulenta. La actividad escuelar continúa dividida, en general de modo estanco, entre enseñar e aprender: enseñar cabe al profesor, aprender cabe al alumno. Como, todavía, el desinpeño escuelar no ha mejorado en la última década (por lo menos desde 1995, cuando conenzó el actual formato evaluativo de Saeb) (Demo, 2004), esta división parece vaciarse, restando de ella apenas en el profesor una autoridad agotada de enseñar e en el alumno una presencia fallida de aprender. No se retira de ahí la conclusión de que la escuela perdió el sentido, por más que su papel sea abalado por las “nuevas alfabetizaciones” (Coiro et alii, 2008) o por iniciativas incesantes de aprendizaje informal (Funk, 2009. Latterell, 2006). La escuela continuará importante como expresión concentrada de aprendizaje formal, aunque que no más reinando sola en este paisaje. El profesor también se siente desafiado, en especial porque su clase es cada vez más vista como recurso anticuado: aprendió mal asistiendo a clases cuando hizo curso superior y mantiene este tipo de aprendizaje equivocado en la escuela.
Todavía, no está propiamente abalado el papel del profesor, mismo llevándose en cuenta el bajísimo aprendizaje escolar. De un lado, las teorías de aprendizaje no se cansan de apuntar el profesor como referencia crucial del aprendizaje del alumno, bastando recordar la propuesta de Vygotsky de la “zona de desarrollo proximal” (aquello que el alumno podría hacer con apoyo docente, más allá de lo que ya hace solo) (Mason/Rennie, 2008) e ampliamente aprovechada en los juegos electrónicos (Gee, 2007). De otro, tornandose aprendizaje permanente referencia marcante del nuevo siglo, en particular por cuenta de la intensividad del comocimiento en la vida e en la ecomomía (Duderstadt, 2003), el profesor reaparece como protagonista fundamental. Su papel, todavía, cambia radicalmente, pasando de transmisor de contenidos y centro de la escuela para “coach” socrático, a servicio del aprendizaje del alumno.
En este texto intento reconstruir el perfil del profesor en la direción del aprendizaje, no de la enseñanza, teniendo como objetivo mayor valorizar este profesional estratégico de los nuevos tiempos. Aun no le demos debida atención. Aunque también merezca críticas, carece principalmente de oportunidad (Demo, 2007).
I. PROFESIONAL DEL APRENDIZAJE
Tomo aqui como referencia, para efectos de esta discusión, una obra publicada hace diez anos (en el fin del milenio pasado), en Estados Unidos (Darling-Hammond/Sykes, 1999), sobre “enseñanza como la profesión de aprender” (teaching as the learning profession”. Me llhamaran la atención ahí, no solo diferencias evidentes entre la situación de allá y de ccá, pero igualmente similaridades patentes, en especial en lo que concierne al instrucionismo. Como se sabe, Estados Unidos, a pesar de ser la Meca del comocimiento, siempre presentaran una situación típicamente desequilibrada en términos de política educacional, en gran parte por cuenta de la tradición liberal de mercado: allá educación se conpra y se vende, como cualquier mercadoría. En esto hay divergencias fundamentales con la tradición europea del welfare state (países “nórdicos”), donde aun vale la regla (cada vez más en riesgo por cuenta del neoliberalismo) de que educación y salud no se conpran, ni se venden (Demo, 2003). Así, mientras em aquel país hay gravísimos problemas em la educación fundamental, muy similares a los nuetros, también hay esfuerzos dignos de nota para mejorar el derecho de aprender bien de los alumnos, en lo que se toman en serio las teorías del aprendizaje conprometidas con esta causa. Entretanto, lo que llama la atención más que todo es la convicción fuertemente fundamentada en investigación y práctica de que el profesor es la pieza llave para mejorar el aprendizaje de los alumnos, suponiéndose, sin embargo, que el profesor sepa aprender bien. Shulman (1999:XII) (que escribió el prefacio), anuncia enfáticamente: “El profesor carece permanecer la llave”, porque nada puede ser más importante en la escuela para los alumnos aprender bien que un profesor que aprende bien. Todos los tipos de política educacional pueden ser relevantes, pero no habría estratégia más promisora que investimiento significativo y sustentado en profesores profesionales bien formados. Se insiste en la marca “profesional”, ya que se trata de la “profesión” de aprender. Se alude que, si son bien formados, no se sujetan a reglas rígidas que los obliguen a actuar bajo conando, pero siguen apenas padrones flexibles conpatibles con la creatividad que el proceso de aprendizaje requiere. Esta noción repele, entre otros procedimientos autoritarios, la apostila obligatoria, porque tal sumisión no corresponde a profesionales en sentido pleno, pero a ejecutores atrelados de órdenes ajenos. Por esto, Shulman sugiere: “El profesor debe ser un académico (scholar), un intelectual e un trabajador del comocimiento orientado para la interpretación, comunicación y construcción de tal comocimiento en el interés del aprendizaje estudiantil” (Id.:XIII).
Sykes (1999) anota que esta idea parece enganosamente simple, aunque exija cambios muy radicales: cambiar el profesorado para que abandone la perspectiva de la enseñanza e adope la del aprendizaje, supone esfuerzo inaudito, porque se confronta con una tradición secular instrucionista. “Enseñar por excelencia necesita tornarse la profesión de aprender con el intuito de estimular aprendizaje mejor entre los estudiantes” (Sykes, 1999:XV). Se torna fundamental cuidar de la formación original docente, mantener procedimientos evaluativos constantes voltados para el aprendizaje de los docentes y estudiantes, mejorar las estrategias de contratación y manutención en el sistema, valorizar la profesión e organizar escuelas en las cuales el aprendizaje docente y discente se entrelace. Sykes imagina que esto sería una “revolución” (Id.:XVIII). Ball y Cohen (1999) cuestionan la falta de profesionalismo en los trabajadores de la educación, en gran parte porque esta profesión es vista como desinpeno “común”, sin necesitar de mayores cuidados preparatorios y mucho menos de formación permanente. Cualquier uno puede ser profesor. Se ignora, en especial, la importancia de la formación inicial, cuando se podría generar un profesional del aprendizaje que aprende bien, por obvio. La expectativa más común es que el profesor se “profesionaliza” apenas observando colegas, una práctica que ya comienza en la escuela, frente a profesores que no parecen denotar profesionalismo inequívoco. Una de las lacunas más gritantes es la falta de habilidad para reconstruir comocimiento, bastandose con prácticas reproductivas. Así, el descaso con la preparación docente repercute en la mediocridad profesional, tornando el profesor un problema o, como ve Sykes, el mayor problema en la escuela. Todavía, si es problema, también es la gran solución. Aolo criticar no lleva a cambiar. Es necesario ofrecer oportunidads reales de aprender bien, para que pueda dedicarse al conpromiso de hacer los alumnos aprender bien.
La producción de comocimiento es crucial también para el área de matemática, donde la praxe siempre fue de la clase instrucionista al estilo “chalk and talk” (tiza y habla). Impresiona el movimiento de profesores de matemática comprometido con el aprendizaje de los alumnos (Lesh et alii, 2007), indicando que esta área estaría avanzando más rápido, contradiciendo a la expectativa de los profesores de las áreas de humanas. Como se dice, matemática necesita “ser hecha”, construida, no copiada, memorizada, reproducida. “Objetivos tales como aprender a hacer conjeturas, argumentar sobre matemática usando evidencia matemática, formular y resolver problemas e a dar sentido a ideas matemáticas no es cosa apenas para algún grupo visto como ‘brillante’ o ‘apto en matemática’. Todo estudiante puede - y debería - aprender a raciocinar y resolver problemas, a hacer conexiones a través de una red rica de tópicos y experiencias, e a comunicar ideas matemáticas” (Lampert/Ball, 1999:40). Tales habilidades, entretanto, carecen ser construidas y reconstruidas en los docentes, razón por la cual la formación inicial es de capital importancia (Kennedy, 1999). Este autor cuestiona con veemencia lo que llama de “sabiduria herdada”, que funciona desde la escuela, cuando el estudiante, observando sus profesores, ya internaliza la percepción de que ser profesor es dar clase y que esto no es gran cosa. Hace parte de esta visión que profesor no necesita de preparación más acurada, lo que ha sustentado la práctica universitaria de formación sumaria, abreviadca, banalizada. Pedagogía ha sido uno de los cursos más aviltados. Analizando la práctica de la alfabetización, Kennedy lamenta que ella se realize con base en la absorción pasiva de reglas, evitandose promover la iniciativa estudiantil de generar ideas propias y procurar argumentarlas con autonomía[1].
Referiendose al “desarrollo profesional”, Hawley y Valli (1999) subrayan que estaría formandose un consenso sobre lo que sería buena práctica de aprendizaje, incluyendo: i) investigación sobre mejoramiento escuelar de un cambio en el desarroll profesional; ii) elevación de las habilidades reconstructivas estudiantiles; iii) consideración acurada de propuestas de aprendizaje centradas en el alumno como autor; iv) abandono del instrucionismo vigente. Entretanto, el aprendizaje del alumno mejora substancialmente si el del profesor también mejorar, así concluye una Declaración de 1980 del Departamento de Educación en Estados Unidos: “En prácticamente toda instancia en la cual investigaciones examinaran los factores que dan cuenta del desempeno estudiantil, los profesores probaran detener un impacto mayor que el programa... Esto es verdadero para el estudiante mediano y excepcional, para salas comunes de clase y salas especiales... Hay un montante enorme de evidencia de que profesores poseen un impacto significativo en los esfuerzos para cambiar las escuelas y en la naturaleza de la experiencia estudiantil, no importa cuales políticas formales y currículos de la escuela puedan ser” (Hawley/Valli, 1999:128).
Algo similar hace parte de la Declaración más reciente
de la Federación Americana de Enseñanza, de 1995: “Sin desarrollo profesional la
reforma escolar no irá acontecer... La nación puede adoptar escores rigurosos,
montar un escenario visionario, compilar la mejor investigación sobre como los
estudantes aprenden, cambiar la naturaleza de los libros texto y da evaluación,
promover estrategias docentes que fueran exitosas con muchos estudiantes y cambiar
todos los otros elementos envolvidos en la reforma sistematica. Todavía, a
menos que el profesor de sala de clase entienda y estuviera comprometido con el
plan y conosca como hacerlo funcionar, el sueno se pulverizará” (Id.:129). “La
lógica de investir en el desarrollo profesional es clarividente: no hay modo más
efectivo de cambiar las escuelas substancialmente” (Ib.). El abordaje
tradicional padece de vaios vicios, entre ellos: i) rasa y fragmentada, sin tejitura
teórica minimamente adecuada; ii) individualista, ensimismada, dejando los
docentes aislados; iii) presa a sistemas evaluativos disciplinares e
instrucionistas, en general más competitivos que formativos; iv) destituida de
la noción de desarrollo profesional, y por esto, colocando en el mercado
docentes flagrantemente despreparados; v) baseada en “entrenamiento”, o sea, lejos
de la habilidad de investigación y elaboración. Pero el vicio mayor es no
preparar profesionalmente los profesores y no mantenerlos actualizados, de tal
suerte que el formador permanece mal
formado, aunque sea, como sugiere Sykes (1999a:152) la pieza central (centerpiece).
Hablando claramente, Darling-Hamond et alii (1999) reconocen que calidad
docente en Estados Unidos sería dl orden de la excepción, de lo que sigue
enorme instabilidad en la carrera: “Segundo algunas estimativas, los estudiantes
que entran en programas de formación docente de cuatro anos, solamente
Los sindicatos e asociaciones docentes ni siempre
cuidan de la calidad docente, insistiendo apenas en salarios. Estos son simplemente
indispensables, pero es necesario observar el todo, en particular el derecho del
alumno de aprender bien y que depende sumamente del aprendizaje calitativa
docente. Segundo Koppich y Kerchner (1999), los trabajadores de la enseñanza son
los más sindicalizados (most unionized)
de Estados Unidos, pero esto no ha contribuido más claramente para mejorar los
procesos de aprendizaje, en parte porque los sindicatos no discuten aprendizaje.
Thompson y Zeuli (1999) llegan a sugerir que, siendo la formación docente tan
precaria (en especial en matemática y ciencias), hay más para desaprender de ella que para aprender. Estos
dos autores repisan la importancia de “saber pensar”. Aprender bien tiene
vinculación profunda con esta habilidad de desconstruir y reconstruir conocimiento
por la vía del cuestionamiento y del autocuestionamiento. “Por ‘pensar’ entendemos
que los estudiantes necesitan activamente intentar resolver problemas, solucionar
disonancias entre el modo como inicialmente entienden un fenómeno y nueva evidencia
que desafía este entendimiento, colocar colecciones de hechos oriundos de
observación juntos en una construcción padronizada, hacer y testar conjecturas y
construir lineas de raciocínio sobre lo que se puede o no argumentar. Este
pensar es generativo. Literalmente crea entendimiento en la mente del pensador”
(Thompson/Zeuli, 1999:346). En la práctica la matemática en sala de clase debe hacer
algo similar a aquella matemática hecha entre los investigadores académicos: investigar,
desconstruir y reconstruir conocimiento, elaborar alternativas, crear situaciones
desafiadoras, “hacer matemática”. Parece obvio que los estudiantes carecen
pensar. Pero por que esto es tan raro en las escuelas? Una parte de la respuesta
está en que pensar de modo productivo y cuestionador contradice a algunas de las
ideas más entranadas vigentes en sala de clase. “La idea de que los estudiantes
necesitan crear su propia conprensión a través del saber pensar se modo propio
satisfactorio de resolver cuestiones y contradicciones va contra las concepciones
de conocimiento como hechos, enseñanza como habla e aprendizaje como memorización.
Hablar es el modo dominante de enseñar que la mayoría de nosotros siempre
experimentó en nuestras famelias, iglesias, equipos esportivos e outros escenarios
de la infancia, sin mencionar la escuela, donde suportamos un aprendizaje por
observación de
Los profesores carecen ser vistos como referencias centrales para dar cuenta de los nuevos desafíos de la sociedad intensiva de conocimiento, tornándose anacrónico que luego ellos se posicionen como atrasados o resistentes. Bastaría este desafío para valorizar veementemente la carrera docente, reconociendo que investir en el profesor es, de lejos, la estrategia más certera para mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Darling-Hammond/McLaughin, 1999). Lo que el profesor conoce influencia substancialmente lo que el estudiante aprende. El profesor necesita estudiar (Demo, 2005).
II. CUIDAR DEL PROFESOR
La conclusión parece clara: mejorar el aprendizaje discente implica mejorar el aprendizaje docente. La praxe vigente gira en torno de “semanas pedagógicas”, un investimiento reconocidamente dudoso, aunque pueda caber. En general, tales eventos refuerzan el instrucionismo, porque no hacen más que ofrecer palestras o oficinas, en las cuales los profesores escuchan charlas, imaginando que esto ya sea aprendizaje. Esto puede ser parte incipiente del aprendizaje, pero continúan faltando procesos esenciales bien más profundos, como investigar y elaborar. Por esto, mismo escuchando por veces palestras instigantes y bien hechas, los profesores, cuando vuelven a la sala de clase, muy probablemente continúan dando la misma clase. Los docentes se arreglan más un certificado, pero los alumnos permanecen víctimas del instrucionismo vigente. Aunque pueda ser oportuno oir un investigador/autor productivo, depararse con sus ideas nuevas e innovadoras, experimentar desafíos desconocidos, tales procedimientos no implican cambio importante en el aprendizaje docente, también porque los profesores suponen que deban mejorar su manera de enseñar, no de aprender. Por esto, fácilmente “semanas pedagógicas” hacen parte de la misma tradición instrucionista.
Obsevando los datos disponibles sobre rendimiento escolar, es inequívoco el mensaje de queda constante (Demo, 2004), sin hablar en la queda espectacular de 1999, reflejo del aunento de los días lectivos en LDB-Ley de Directrices y Bases de Educación Nacional (aprobada en el fin de 1996) (Demo, 1997). Tales datos indican dos desafíos de la hora: i) no ES ninguna ventaja aumentar el período de clase, porque aumentar lo que es malo, se queda peor; ii) continuando a dar la misma clase, la queda del rendimiento escolar solo puede se agravar. Conclusión: es urgente salir de esto! Asumiendo que, para mejorar el aprendizaje discente, es condición necesaria mejorar el aprendizaje docente, necesitamos vislumbrar otras propuestas que ultrapasen seguramente el instrucionismo.
Antes, sería conveniente considerar los principales vicios
vigentes en la escuela. El vicio capital es el instrucionismo, entendiéndose
por el la tradición reproductivista escolar, calzada en el argunento de autoridad,
en la disciplina, en la transmisión de conocimiento, en el currículo como
“grade”. El alumno es mantenido en la condición de objeto de instrucción, evitándose
que comparezca como autor. En la práctica, ni el profesor es autor, mucho menos
el alumno. Hace parte del instrucionismo también la alevosía de confundir aprendizaje
con clase. Aunque clase siempre caiba como expediente auxiliar, gran parte de las
clases no ultrapasa el argumento de autoridad, agotándose en pretensiones
disciplinarias arcaicas. Pero hay
otros vicios que urge superar:
a) mála formación original docente, destituida de autoria, no porque no interesase, pero porque los profesores también no son autores, propiamente; apenas dan clase; los cursos de pedagogía y licenciatura son profundamente marcados por esta mediocridad, asumiendo que aprender es tener clase y que ser profesor es dar clase (Demo, 2004); giran en torno de concepciones anticuadas de didáctica, currículo, organización escolar, enseñanza, recordando invariablemente ambientes medievales “apologéticos” y “disciplinarios” (Foucault, 1977), dominados por la fala autoritaria de alguién (profesor) intocable e indiscutible; al alumno cabe comportarse bien, escuchar devotamente, tomar nota y reproducir en la prueba; así, el profesor fue (de)formado en ambiente tacanamente instrucionista y, consecuentemente, reproduce esta estructuración en su actuación escolar (Demo, 2004b; 2008);
b) mála formación continuada, en general intermitente, eventual, centrada en semanas pedagógicas muy poco efectivas, casi un adorno pasajero; fácilmente el profesor no lee, estudia, investiga, elabora, bastándose en tocar una rueda viva que no sale del lugar; todo ano es el mismo, tornándose aun más el mismo con la teoria de los ciclos y la alfabetización en tres anos; no se desconstruye la práctica, ni mismo bajo la apelación desesperada de los datos de rendimiento escolar que insinuan inepcia gritante de la enseñanza; aunque en otros ambientes profesionales ya sea imposible, sobretodo indeseable, en el ambiente escolar alguién puede entrar en el con algún diploma y sobrevivir sin revisión hasta la jubilación, dando interminablemente la misma clase; aparece una de las contradicciones más incómodas para las expectativas actuales: asumiendo, como es de praxe, que educación sea palanca de cambio, sobretodo una palanca más bien arreglada porque investe en la autoría e autonomía, se torna irónico, para no decir sarcástico, que luego los educadores se presenten como turma atrasada/resistente (Demo, 1999);
c) escuela centrada en el profesor, en vez de centrada em el alumno, con realce para el conpromiso con el aprendizaje, no con la enseñanza; aunque se haya tornado común evitar la reprobación, esto tiene un precio horrible: la progresión automática; así, no se consiguió aun colocar el alumno en el centro de las atenciones, asumiéndose que la razón de ser del profesor es garantizar que el alumno aprenda bien; no basta, pues, dar clase, que, por el contrario, no pasa de expediente auxiliar; es necesario correr atrás del alumno, cuidar de el atenciosamente, evaluar sistemáticamente, haciendo valer su derecho constitucional; si el alumno no aprende bien, como es el caso predominante, no se puede más dejar como está, imputando esto al alumno o a cualesquier otros factores; aunque no sea jamás el caso “crucificar” el profesor (el é una pieza del engranaje del aprendizaje, por más que sea la principal), el necesita, por oficio y generosidad, asumir su parte integralmente;
d) apoyos didácticos ineptos/insuficientes, a comenzar por apostilas y libros texto canónicos, que, en vez de promover autoría, evitan lectura, investigación, elaboración, ya que todo viene pronto; la escuela difícilmente podria ser descrita como “ambiente de aprendizaje”, pues, en general, no pasa de espacio físico para dar clase; no se fomenta la lectura reflexiva y constante, no se vincula el aprendizaje a procedimientos de investigación y elaboración, no se postula un profesor autor, mucho menos un alumno autor; la copia predomina y marca todo inapelablemente; se da mucho mayor valor al cumprimiento curricular, a la disciplina, alas pruebas, que a las iniciativas discentes en torno del desafío de provocar autoría;
e) políticas educacionales desactualizadas, como, por ejemplo, la propuesta de Ideb de alfabetizar en hasta tres anos, porque no pasa de cosa pobre para el pobre (Demo, 2008); la política educacional continúa instrucionista flagrantemente, sea porque no se toman en serio teorías más actuales de aprendizaje, o se ignoran desafíos del siglo XXI (también tecnológicos), sea porque los órganos que producen las políticas son ocupados por el profesor tradicional; las evaluaciones, aunque necesarias y relevantes, fácilmente promueven más la competitividad entre escuelas y sistemas que el aprendizaje de los alumnos; además, las políticas sufren de descontinuidad crónica, al sabor de los “cambios” políticos;
f) desvalorización socioeconómica y profesional de los profesores, que continúan próceres de una actividad decantada como relevante en el discurso, pero, en la práctica, impuesta como secundaria; pedagogías y licenciaturas persisten como ofertas decaídas, abreviadas, vulgares, adonde acurren estudiantes que buscan facilidades o no consiguen cosa mejor; estamos muy distantes aun del reconocimiento que los profesores merecen; colocamos sobre sus espaldas expectativas enormes, pero no los conpensamos minimamente, reinando aun visible mala voluntad alimentada por estereotipos neoliberais (Ioschpe, 2004. Souza, 2004); por vezes, esta questão é agravada pela sindicalización mal feita e muito inconpleta, con ares de atividad amadora que gira apenas em torno de salários e reposición de clases nas greves; os sindicatos aun no se movem em favor da aprendizaje dos alumnos, sin falar que adesão docente é ínfima (por volta de 15% no país).
Dito isso, podemos construir alguns argunentos em favor do profesor como profesional da aprendizaje, no eco da discussão feita no primeiro capítulo. Esta noción tem como decorrência a centralidad do profesor para a aprendizaje do alumno. No todo, a figura central da escuela é o alumno, sua razão maior de ser. Os outros conponentes são, em si, instrunentais. Mas, frente ao alumno e seu direito de aprender, o lugar central é ocupado pelo profesor. São argunentos em favor da centralidad do profesor:
a) aunque se suponha que
teoria da aprendizaje se dirija ao alumno, na verdad, em primeiro lugar,
dirige-se ao profesor, porque, antes, precisa funcionar bien no propio profesor;
na prática, o alumno aprende como o profesor aprende; seria esdrúxulo, para
dizer o mínimo, esperar de un profesor que aprende mal un alumno que aprende bien;
así, todas as virtudes, em términos de aprendizaje, que gostaríamos de ver no alumno,
são imprescindíveis no profesor; este recomocimiento no pode negar a marca
autopoiética da aprendizaje, na qual o profesor faz o papel de “coach”, no de
preceptor; no estamos, pois, restaurando para o profesor un papel prepotente,
mas maiêutico, precisamente: os alumnos de Sócrates aprendiam como o propio
Sócrates aprendia; esta expectativa aplica-se especificamente aos cursos de
formación docente (pedagogias e licenciaturas): devem ser cursos nos quais aprendizaje
ocorra sin cualquier arranhão; na prática, são cursos onde menos se aprende, em
general, desfigurando logo de partida una das marcas más decisivas da vida
docente: saber aprender bien; quando se diz que pedagogia é o curso más
importante da universidad hoje, porque define o que é aprender, pleiteia-se, na
verdad, que deve ser o exemplo consunado de como se aprende bien, tal qual
exige-se do profesor que seja exemplo consunado de como se aprende bien;
b) a centralidad do profesor é decisiva también nas mudanças esperadas na escuela, principalmente con respeito à aprendizaje; por más que se fale de resistência docente à mudança (Evans, 2001. Owens, 2004), algo que facilmente ocorre, cualquier mudança, para calar fundo e ser efetiva, precisa vir de dentro para fora, tomando a escuela como sujeito, no como objeto de pressão; por isso, no se pode ter o profesor na resistência, valendo investir na idea de convencê-lo a se tornar protagonista da mudança; toda inuevación tem muito maior chance de implantación e sedimentación, se tiver no profesor seu baluarte central; vale esta expectativa em particular para as nuevas tecnologías (Coiro et alii, 2008. Veen/Vrakking, 2006), perante as quais muitas vezes a escuela treme ou foge: no podem simplesmente ser impostas de fora, de cima, autoritariamente: profesores contrariados, oprimidos, no podem fundar inuevaciones minimamente adequadas;
c) aprender bien supõe autoria inspirada na autoridad do argunento, una virtude que deveria ser, acima de tudo, docente; no entanto, a cara do profesor continua marcada pelo argunento de autoridad, a coneçar por si mismo como figura disciplinar, impositiva na escuela; a capacidad que espera motivar no alumno de saber pensar, argunentar, fundamentar, investigaciónr nun cenário crítico e autocrítico precisa, antes, acontecer nele mismo; a autoridad do argunento no tem pedestal, supremacia, porque se tece de gente que usa as mismas armas: a força sin força do melhor argunento (Habermas, 1987. Demo, 2005a); por isso, retirando-se de cena a referência do enseñanza, ambos - profesores e alumnos - encontram-se no mismo patamar da aprendizaje, aun que os profesores detenham posición vantajosa por experiência, formación, certificación, etc.; neste sentido, conbatendo-se a “centralidad” tradicional disciplinar, autoritária, funda-se outra calcada na habilidad de argunentar, no de impor; esta centralidad faz parte da “esfera pública” (Sunstein, 2006), construída por mérito reconhecido e profundamente democrática;
d) o baixíssimo rendimento escuelar no pode ser desvinculado da atuación docente, até porque o aunento de clase no tem surtido cualquier efeito positivo (Demo, 2004); no pode también ser colocado apenas na cuenta docente, tanto porque seria injusto, quanto porque a empreitada escuelar tem inúmeros outros participantes; de todos os modos, seria unilateral pretender introduzir mudanças profundas na escuela sin, igualmente, mudar o profesor; na prática, a máxima de hoje é que, se quisermos mudar a escuela, o bom coneço é mudar o profesor; esta idea pode ser impositiva, mas, se bien entendida, pode ser praticada con o profesor na posición de sujeito, protagonista, no de vítima; seria también impropio alegar - muitas vezes se faz isso - que o alumno aprende mal porque no se interessa, no se motiva, no estuda, no faz os deveres de casa, a família no ajuda, o neoliberalismo impede, etc.; todos esses fatores podem ter peso considerável, mas o profesor no pode esconder-se; ao invés de hacer disso una crítica e talvez alguna má vontade con respeito ao profesor, urge transformar em argunento em favor do cuidado con o profesor, oferecendo-lhe oportunidads cruciais para exercer esta centralidad na posición correta;
e) é conun encontrar na pedagogia o discurso sobre “transformación”, nuna alusão a educadores conprometidos con a emancipación popular, como Freire e Gramsci (Saviani, 2005; 2008); faz parte también de metodologias qualitativas participativas (Demo, 2004c); na prática, porém, no se vê transformación digna de nota, para no dizer o contrário, esvaziando ironicamente esta expectativa; a centralidad docente deveria assunir este empenho, por coerência pedagógica: a transformación que más se busca é o aprimoramento da aprendizaje, em términos formás e políticos, para que o alumno, sabendo pensar e fazendo-se autor, possa pensar e mudar a sociedad crítica e autocriticamente; para chegar a esta transformación é fundamental transformar o profesor, em especial na direción da habilidad de aprender bien, tendo como resultado natural, aunque no mecânico, a aprendizaje aprimorada do estudante; muito se tem ya buscado nesta direción, por exemplo, do profesor como intelectual orgânico (Giroux, 1997. Popkewitz, 2001), mas a prática tem mostrado aproveitamento escuelar inaceitável; é ocaso repor o profesor como líder meritório de processos transformadores con base em aprendizaje reconstrutiva, questionadora e autoquestionadora;
f) os resultados escuelares
insinuam que a prática docente no é “profesional”, no sentido de que sabe hacer
o que promete ou resolver os problemas; em general, a lide docente é vista como
atividad secundária, em general feminina, exigindo-se dela preparación
acanhada; ao mismo tiempo, a jornada de trabalho é dividida em tiempos
parciais, no tendo ocorrido aun o recomocimiento de una jornada de oito horas
diárias, nuna escuela só; aunque o profesor seja o profesional dos profesionales
(ninguém se torna profesional sin passar pelas mãos do profesor na escuela),
ele no é encarado plenamente como tal; por isso, zanza por turnos de meio tiempo,
tiempo inteiro e un tiempo e meio, ganha em general remuneraciones impropias, no
tem prestígio social adequado, ni tem vida digna socioecomomicamente falando, no
se atualiza de modo recorrente, no se apetrecha tecnologicamente, restando siempre
un ar de amadorismo no que faz; o profesionalismo docente coneça con o conpromisso
e conpetência de saber aprender bien, para garantir aprendizaje qualitativa no alumno:
esta é a questão que precisa resolver impreterivelmente;
g) as melhores práticas escuelares e universitárias siempre indicam que sua razão de ser são profesores bien formados e bien valorizados; os alumnos aprendem bien em ambientes adequados de aprendizaje e que têm como prócer central un profesor reconhecido; todos os investimentos podem ser valorizados, mas nenhun tem a importância do investimento docente; nada favorece más ao alumno do que poder conviver con un profesor que aprende bien e se conpromete a lhe garantir este direito; o olhar precisa mudar radicalmente aí: o alumno precisa contemplar seu profesor como exemplo de aprendizaje, no como preceptor; pode-se realizar, então, a idea ya conun de colocar o direito de aprender do alumno como razão final de tudo; quem realiza esta façanha é o profesor;
h) a centralidad do profesor
ganhou outros contornos con a corrida atual atrás das nuevas tecnologías e
alfabetizaciones; aunque se encontre em visível atraso - a nueva geración está
à sua frente (Veen/Vrakking, 2006) -, no se pode esquecer de que é a peça
central da entrada no siglo XXI, por más que tenha hoje de enfrentar a
concorrência das aprendizagens informás (fora da escuela) (Funk, 2009); a
primeira sensación que se tem é que o profesor se perdeu pelo caminho e no
conseguirá más alcançar o desafio; mas cabe recolocar o profesor no centro
desta empreitada también, porque se tudo é questão de aprendizaje, isto cabe,
acima de tudo, ao profesor: ele, más que outros, sabe aprender bien.
A centralidad do profesor pode ser apreciada aun sob o olhar das inclusões apregoadas hoje:
a) inclusão pedagógica: é o profesor que detém lugar privilegiado na aprendizaje do alumno, tornando pedagogia porta de entrada para a vida em sociedad e, más ao longe, no mercado; este desafio está se aguçando, porque as nuevas geraciones encontraram nas nuevas tecnologías, em especial na web 2.0, un parceiro animado e promissor para alfabetizarem-se muito além do que a escuela oferece; aun así, o profesor é protagonista essencial da aprendizaje, porque é o profesional da aprendizaje;
b) inclusão digital: a inclusão digital más correta em términos educacionais é aquela feita pela via das alfabetizaciones, inserindo-se definitivamente no processo de aprendizaje; é por isso que dizemos ser pedagogia caminho imprescindível da inclusão digital; aprendizaje virtual precisa entrar na vida do profesor e do alumno, e no permanecer em eventos esporádicos e colaterais;
c) inclusão social: a escuela continua sendo baluarte crucial da cidadania popular, se conseguir formar una populación que sabe pensar; talvez seja a forma más efetiva de conbater a pobreza, porque contribui para a construción do sujeito capaz de história propia (Demo, 2007a); mientras outras políticas, em especial as assistenciais, tendem a acomodar o pobre (gerem, no conbatem a pobreza) (Oliveira/Rizek, 2007), educación poderia apostar na cidadania ativa, capaz de confrontar-se con a pobreza efetivamente;
d) inclusão
global: a cidadania é hoje planetária (Vieira, 2004) e, possivelmente, nenhuna
rota é más promissora do que educación de qualidad; o propio mercado así
proclama: a riqueza das naciones são pessoas educadas e suas ideas (Duderstadt,
2003); a figura modelar seria, sin dúvida, o profesor, que, para contribuir
tanto melhor na inclusão global, precisa, antes, “globalizar-se”.
PARA CONCLUIR
Pode parecer excesso, mas a dignidad, o desarrollo, a qualidad de una sociedad será cotejada pela condición de seus profesores. Onde profesor é atividad secundária, relegada, será difícil medrar una sociedad más autêntica do comocimiento e da aprendizaje, porque o protagonista central está excluído. A sociedad precisa internalizar, finalmente, que un dos artífices más efetivos do futuro que todos almejam é profesor. Sua qualidad é, de certa maneira, a qualidad da sociedad.
Fala-se tanto hoje de oportunidad, e a propia ONU define desarrollo como oportunidad, como ocorre no Índice de Desarrollo Hunano (IDH). O fator que más está próximo da geración de oportunidad é educación, e, por decorrência, de seus profesionales, os profesores. A populación, em especial a más pobre, poderia encontrar na escuela pública a chance de sua vida, se lá encontrasse un punhado de profesores de qualidad, capazes de saber pensar. Quem sabe pensar, sabe confrontar-se. Busca saídas por iniciativa propia, sin esperar a libertación do propio algoz.
Cualquier mudança relevante em educación siempre coneça con o profesor e o tem como referência central.
BIBLIOGRAFIA
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[1] Sugerencias de TELT (Teacher Education and Learning to Teach): “i) in the past, the
subject of writing has consisted of a set of prescriptions: rules for when to
capitalize, how to punctuate, which verb tenses to use in different sentence
constructions. These have been taught to students with little regard for why
they matter. The assunption in the past has been that once students are adults
and have some reason to write, all of the rules will be there, waiting to be
applied; ii) what we have failed to do in writing is help students learn to
generate ideas and translate those into texts: to formulate their thinking,
wrestle with ideas and with the meaning of words, go through the difficult
processes of thinking, drafting, revising, rethinking, envisioning audience
response, and so forth that are part of writing when it is done in the real
world for authentic purposes; iii) moreover, we suspect that all of this
attention to prescriptions in writing may divert students’ attention to their
original purposes and inhibit their ability to engage in serious thought about
their purposes and how to achieve them; iv) therefore, the teaching of writing
should change so that (1) students engage in authentic writing tasks for real
audiences; (2) teachers serve as coaches, mentors, of facilitators rather than
as judges and arbiters of what should be done and how and when; (3)
prescriptions are taught in the context of these projects, when students are
ready to publish their papers, rather than earlier in the process, when
students are still formulating their ideas and trying to express them” (Kennedy,
1999:58).