EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE
¿QUÉ ES SER UN BUEN DOCENTE?
Pedro Demo (2008)
Qué es ser un buen
docente es una pregunta, cuya respuesta depende de cómo definir el docente. De
manera general, ser docente se restringe fácilmente a ministrar clases, como
regla de modo transmitido, reproductivo, algo siempre muy condenado por las
teorías del aprendizaje de inspiración constructivista o autopoiética. Muchas
veces no nos preguntamos por la competencia implicada en esta actividad,
bastándonos con simplemente dar clase: quien da clase, ipso facto es docente. Dicho de otro modo, ser docente es
“enseñar”, un verbo también cuestionado por las teorías del aprendizaje, en
especial por las visiones autopoiéticas: funcionando el ser vivo a partir de
dentro hacia afuera, de manera interpretativa, reconstructiva, auto-referente,
enseñar es, a rigor, imposible, por más que el docente lo intente. Lo que entra
en nuestra cabeza, entra por dentro, en la condición de sujeto observador, como
siempre alega Maturana (Maturana/Varela, 1994. Maturana, 2001). Esta visión
detiene la pretensión de “cierre estructural” del ser vivo en su
auto-referencia, por lo menos en parte corregida por Varela con sus conceptos
de enacción y mente incorporada (Varela et
alii, 1997. Demo, 2002), problemática que no discuto aquí. Aprovecho
solamente la noción pertinente de ineptitud del instrucionismo, es decir, de
aquella didáctica que viene de arriba hacia abajo, de fuera hacia dentro,
reproductivista.
En este texto preliminar
discuto lo que sería ser docente en la universidad, tomando en cuenta que
aprender implica participación activa del aprendiz, en especial investigar e
elaborar como dinámicas típicamente reconstructivas, autopoiéticas, y
participación de estilo socrático en el docente. Escuchar clases no es
requisito fundamental, aunque pueda existir, ciertamente. El órgano crucial de
aprendizaje es el cerebro, no el oído, sin embargo el cerebro no pueda ser
visto aisladamente (Edelman/Tononi, 2000).
I. TENTACIÓN
DEL INSTRUCIONISMO
Educación puede ser
vista bajo muchos ángulos. Para la sociología, la tendencia es verla como
reproducción del sistema (Bourdieu/Passeron, 1975. Demo, 2004), en particular
bajo el paradigma marxista estructuralista (Althusser/Balibar, 1970. Althusser,
1971). Educación sería “aparato
ideológico del Estado”, cuya finalidad es reproducir el sistema capitalista. Esta
visión fue revisada, por lo menos en parte, porque padece de determinismo fuera
de lugar, por más que la propensión sea reproductiva. Para la economía, la
tendencia es verla como mecanismo subalterno de la productividad y
competitividad, algo tanto más resaltado en el actual sistema productivo
(Ioschpe, 2004), por cuenta de la valorización que se hace del conocimiento
innovador, también bien percibido por Cepal e Orealc en los inicios de la
década de los 90 (Cepal, 1992. Cepal/Orealc, 1992). La integración de
equidad/educación y transformación productiva se quedó apenas canto de la
sirena, ya que el papel de la educación allí es marcadamente subordinado. Para
la pedagogía, principalmente en la visión de Paulo Freire (1997), educación
sería fundamento de la transformación social, en la medida que se vincula con ciudadanía
popular. Esta tesis - es una expectativa, nada más - fácilmente tornase
unilateral, al ignorar los condicionamientos socioeconómicos, de un lado, e la
flaqueza de la formación pedagógica, del otro (Demo, 2005). Una pedagogía que
solo “enseña”, nada transforma, tornándose el signo de la resistencia al
aprendizaje.
La nueva mídia, empujada
por el mercado competitivo globalizado, intenta aprisionar educación en los
medios tecnológicos, ora resaltando virtudes virtuales imprescindibles de los
nuevos lenguajes e alfabetizaciones (Demo, 2007), ora atando al determinismo
tecnológico y que, en el fondo, es del mercado liberal. Como la informática
avanza a la velocidad de la luz y la pedagogía de la tortuga, el hiato tornase
creciente, a punto de la escuela parecer, hoy día, un mundo de la luna,
valiendo esta observación también para instituciones universitarias. El
lenguaje allí usado es obsoleto cada vez más, en parte dando la impresión de
que se pretende preparar las personas para un mundo que ya no existe (Demo,
2004a; 2004b).
Dentro de este contexto,
es posible preguntar: qué pude hacer un docente? O, la docencia es importante
para qué? Predomina aún como respuesta la idea instrucionista, en general
encajada en la noción de transmisión de contenidos. A cada clase, metemos un
tanto a más de contenido curricular en la cabeza de los alumnos. Fue criada la
“apostila”, un texto prefabricado que tiene cara de receta pronta, y cuya
finalidad es ser absorbida miméticamente. Candidatos que disputan oportunidad
en la universidad de punta y necesitan hacer examen selectivo, pasan el tiempo
“engullendo” textos tipo receta, memorizando montañas de contenidos. Buen
docente, allí, sería aquello que tiene la habilidad de encantar el alumno,
haciéndolo memorizar bien los contenidos. Función del docente es repasar, del
alumno memorizar, contenidos. En un país como Brasil, siendo la oferta
universitaria predominantemente nocturna y privada, muchedumbres de alumnos
buscan tales instituciones para escuchar clases, ministradas por docentes que
solo transmiten “conocimiento” ajeno, reduciendo el ritual a: escuchar clase,
tomar nota y hacer prueba. Con esto, llegamos al diploma, sin mayores
dificultades. La dificultad mayor ni es didáctica, pero como combinar la vida
de trabajo con la de estudio, perjudicando completamente a este, en particular
cuando se tiene que viajar horas para ir a la y venir de la facultad, cada
noche. Como la mayoría de los alumnos solo pueden estudiar a la noche, tenemos
de reconocer que es derecho suyo estudiar bajo tales condiciones tan adversas.
No son ambientes de
estudio o aprendizaje, ni de lectura asidua, mucho menos de construcción del
conocimiento. El propio docente no produce conocimiento, no por culpa, pero por
defecto original de formación, al lado de condiciones precarias culturales y
laborales que lo circundan. Espera del alumno el mismo reprodutivismo del cual
es representante legítimo y consumado. Es posible percibir esto, en especial,
en los docentes básicos formados en estas instituciones instrucionistas: no
poseen texto propio, no investigan y no elaboran, no son autores. Difícilmente
un alfabetizador sabe alfabetizar, tiendo como razón principal no saber
construir propuesta propia de alfabetización. Su pregunta fatal es casi
siempre: cual es el método? Imagina que exista un método acabado de
alfabetización. Como solo sabe dar clases, todo se resume en la clase. Por tras
está la idea inepta de que conocimiento es un estoque de habilidades
transferibles de cabeza a cabeza: en el docente, cumple transmitir; en el
alumno, cumple absorber. La pasividad, la subordinación son la regla de esta
relación que ironicamente se llama “pedagógica”.
Es común en
instituciones privadas el docente “horista” - aquel contratado solo para dar
clases. Si el contrato es de ocho horas, tratase de ocho horas de clases. No se
piensa que, para dar ocho horas de clases, muy probablemente son necesarias
otras ocho horas de estudio, investigación, elaboración. Así, tenemos una
figura estereotipada: se supone un genio que, tiendo todo en la cabeza, no
tendría otra diversión que no sea transmitir lo que definitivamente sabe;
estaría pronto para la toda la vida o detendría un diploma definitivo, no
necesitando más leer, estudiar; parece que la división del trabajo es
simplemente: el alumno aprende, el docente enseña (Demo, 2004b). Aunque no sea
el caso hacer guerra contra la clase, aumentar la clase, en general, es idea
sin sentido. En el caso brasileño, una nueva versión de ley educacional de 1996
determinó el aumento de año lectivo para 200 días (Demo, 1997), tiendo como
resultado visible la queda mucho más drástica del desempeño de los alumnos
(Demo, 2004c). Aumentar el sistema de enseñanza fundamental de ocho para nueve
años pude tener este mismo resultado adverso, porque no se trata de aumentar
clase; tratase de perfeccionar el aprendizaje. Clase no es necesariamente
aprendizaje.
En su best-seller “El
mundo es plano”, Friedman (2005) (dejando de lado aquí su tosca defensa de Bush
e de su política antiterrorismo) analiza países que promueven una cultura que
valora educación, conocimiento, investigación, mientras otras no perciben la
importancia de una buena formación, en especial de formación permanente[1]. Más que gente estudiada e
que aprecia estudiar, nos encantan los astros e estrellas del cinema, jugadores
de fútbol, cantantes, presentadores de televisión, que se quedan ricos de noche
para el día, sin estudiar. Al contrario de lo que Duderstadt propone - que en
la era del conocimiento “personas educadas y sus ideas se tornaran la riqueza
de las naciones” (2003:4)[2] - tendemos a creer que el
éxito en la vida viene esencialmente de la astucia. Sociedades que valoran el
estudio están también más prójimas de aceptar la referencia de mérito alcanzado
bajo la égida de la autoridad del argumento, no del argumento de autoridad
(Demo, 2005a). En cierta medida, es verdad: mientras el Primer Mundo investiga,
el Tercero da clases!
El docente podría ir
mucho más allá de solo dar clase. Sería importante, también porque, se tuviera
coraje de tornar libre la frecuencia a sus clases para los alumnos, vería que
probablemente se quedaría solo. Ni siempre, todavía. Pues los alumnos también
aprecian clases, no porque sean importantes, más porque facilitan la vida:
basta copiar y reproducir en la prueba. Para conseguir promover la formación
del alumno, no solo el acceso reproductivo al diploma, el docente necesita,
antes de más nada, realizar en si mismo lo que espera del alumno. O sea, para
que el alumno aprenda bien, es indispensable un docente que aprenda bien. Es muy
probable que el dicente salga a la imagen y semejanza del docente, a la revelía
de la teoría de la autopoiese. Diplomados que concluyen el curso y después
nunca más estudian, investigan, innovan, son resultado, en gran parte, de
docentes que solo enseñaban.
II. INVESTIGAR E ELABORAR
Considero investigación
e elaboración simplemente como referencias pertinentes del aprendizaje
adecuado, entendiendo que se trata de inmensa simplificación. Son, todavía,
dinámicas apropiadas, pues, al contrario de la clase, pueden ser autopoiéticas,
interpretativas, reconstructivas, facilitando la autoría. En este contexto es
que se afirma ser autoría fundamento de la docencia, no la clase. Quien no es
autor, no tiene nada para decir. Sin producción propia no pude existir
docencia, porque esta decaería para el mero instrucionismo. No es así que mera
producción propia garantiza docencia adecuada, porque docencia es un escenario
multidimensional, compuesto de innumeras referencias, en las cuales no faltan
también las emocionales, personales, carismáticas. Un buen investigador no es
necesariamente un buen docente, no porque este es experto de clase, mas porque
docente necesita saber hacer el alumno aprender e esto no sigue fatalmente de
saber investigar. Todavía, saber investigar detiene ya uno de los fundamentos
cruciales de la docencia: autoría[3].
Lo más importante en
esta idea es la posibilidad de conjugar cualidad formal y política. Por
cualidad formal del docente entendemos la competencia técnica, dominio de los
contenidos, profesionalismo, conocimiento adecuado. Por cualidad política
entendemos la habilidad de concebir e usar medios técnicos para fines debidos,
sobretodo éticos. El proceso formativo del alumno exige ambos los horizontes:
necesita tornarse profesional, pero necesita no menos tornarse ciudadano.
Esperase que el docente sepa manejar este reto de modo adecuado, conjugando
competencia técnica con ciudadanía, una habilidad que podríamos sumariar como
“saber pensar” (Demo, 2000). Saber pensar supone dominio lógico, técnico,
manejo de contenidos, pero igualmente saber cuestionar e intervenir de maneras
alternativas, teniendo en vista alternativas de sociedad. Es fundamental
superar el argumento de autoridad, porque, en verdad, no es argumento. Es
autoridad. Una de las mayores descubiertas de la universidad es la autoridad
del argumento, porque este permite convencer, sin vencer. Si la autoridad fuera
del argumento, no es autoritario, pero meritorio por cuenta del embasamiento
que presenta. Al mismo tiempo, la autoridad del argumento es naturalmente
abierta, provisoria y comunicable. Solo pode ser compartido lo que es
discutible (Demo, 2000a).
La calidad política, sin
embargo, no pude ser forjada fuera de la cualidad formal, mucho menos en su
revelía. Cuando el alumno aprende a embasar lo que dice, a escuchar con debida
atención lo que el otro dice, a ceder en nombre de otras argumentaciones
posibles y mismo mejores, a compartir ideas en beneficio del grupo, a revisar
posiciones e a mantenerlas removibles, no está solo haciendo ciencia,
construyendo conocimiento, está igualmente forjando su ciudadanía, precisamente
la ciudadanía que sabe pensar. Esta es la ciudadanía más propia de la
universidad: no necesita gritar, vociferar, agredir, violentar, imponerse,
porque su fuerza es la aparente flaqueza de la autoridad del argumento. Así
parece: es lo que de mejor un docente podría hacer - de un lado, ser
profesional dotado de méritos en su área; de otro, una figura socrática cuya
presencia es influenciar de modo que el aluno no se deje influenciar, como sugería
Paulo Freire (1997). Una de las ingenierías más complejas de la educación es
construir autonomías que sean capaces de convivir con otras autonomías (Demo,
2005b), lo que pone no solo retos técnicos, formales, pero principalmente
políticos. Educación es profundamente dinámica política, en la cual se resalta
la politicidad de su naturaleza (Demo, 2002a), o sea, la habilidad de tratar
con sus límites en nombre de la autonomía relativa.
Investigar e elaborar,
siendo dinámicas autopoiéticas, interpretativas, reconstructivas,
auto-referentes, pueden, cuando bien conducidas, digamos, socráticamente,
favorecer a este tipo de formación dotada de cualidad formal y política. Son
importantes para construir conocimiento, pero no menos importantes para
cuestionar conocimiento. El punto de partida del saber pensar es cuestionar.
Quien sabe pensar, dice no, duda, pregunta. Quien no sabe pensar, dice amen.
Clases reproductivas son típicamente amen, en el docente e en el alumno. Por
esto, hay que exigir del docente autoría, con cualidad formal y política. No
tenemos aún gran tradición en esto, mismo en algunas instituciones antiguas.
Aunque no sea jamás el caso imitar otros modelos de universidad, en especial de los países nórdicos, algo hay que
aprender. Es común aún entre nosotros instituciones universitarias de mera
enseñanza. No investigan. Peor que esto, insisten en que investigación no es
prioritaria. Solo enseñan, dan clases, instruyen. En esto estamos más prójimos
de los paradigmas norteamericanos, en cuyo espacio encontramos tanto las
mejores universidades del mundo, conocidas no por las clases, pero por
producción soberana e abundante de conocimiento, bien como otras tantas - una
gran mayoría - que solo enseñan. Dice Duderstadt: “Por un tiempo, los
estudiantes pueden tolerar el paradigma de la clase lineal, secuencial, del
currículo de la facultad tradicional. Aún leen lo que les imponemos, escriben
los textos exigidos y pasan en los exámenes. Pero esto no es decididamente el
modo como aprenden. Aprenden de una manera altamente no lineal, saltando del
comienzo para el fin y después de vuelta otra vez, y montando grupos de pares
de aprendices, desarrollando redes sofisticadas de aprendizaje. En un sentido
real, construyen ambientes propios de aprendizaje que posibilitan aprendizaje
interactivo, participativo, reconozcamos y nos acomodemos a esto o no… Todavía,
su tolerancia por la sala tradicional de clase y por el modelo de currículo de
cuatro años podrá no durar mucho. Los estudiantes demandarán
crecientemente nuevos paradigmas de aprendizaje más encajados en sus estilos de
aprendizaje y más apropiados para prepararles para aprendizaje y cambio durante
toda su vida. Ya existen señales de que la experiencia entera de sala de clase
- esto es, la transmisión de contenidos de conocimientos asociados a los cursos
- podrán luego ser embalados en la mídia electrónica como una comodidad y
distribuida a mercados de masa, muy similar a los actuales libros de texto”
(2003:83).
Al mismo tiempo, la
autoría ya no es vista como propiedad personal exclusiva. Ninguna idea es, en
si, nueva, porque, para tenerla, precisamos de encaje cultural previo, sin
hablar que nuestra cabeza hace parte de un eslabón sin fin de cabezas que
vinieran antes y continuarán después. En términos autopoiéticos, las ideas son
nuevas, porque toda interpretación, siendo auto-referente, no será repetida, ni
por el mismo sujeto. Pero son solo relativamente nuevas, como nosotros somos
apenas relativamente nuevos. Nuestra
individualidad irrepetible compatibilizase con la necesidad de convivencia, que
va burilar sin fin los trazos individuales. Como insinúan Cope/Kalantzis
(2000a:205), somos “invariablemente únicos y híbridos”. El otro nos constituye.
El sujeto plantado en la individualidad exclusivamente es ficción, porque el
individuo solo puede ser definido junto con y diferente del otro. La autoría
está tornándose más modesta, porque, en vez de se ver como modo de se separar
de los otros que no serían autores, en la práctica es modo de se distribuir, de
se compartir. El docente precisa ser un autor que continua aprendiendo, o sea,
siempre incompleto, capaz de perfeccionarse sin nunca tornarse perfecto. Esta
ingeniería precisa ser construida en el alumno también, para que su formación
sea permanente.
III. EROSIONES EN MARCHA
La educación será impactada,
crecientemente, por la nueva mídia. También la docencia. No hay vuelta, mismo
siendo nueva mídia cuestión instrumental. Ocurre, todavía, que, mismo siendo
algo instrumental, es instrumento inevitable. Sin entrar a fondo en este tema,
somos llevados a reconocer que, siendo nosotros mismos tecnología de la
naturaleza, nuestra ligación con tecnología va muy allá de la cuestión
instrumental (Simondon/Hart, 2001. Haraway, 1991. Plant, 1999). La naturaleza
en su larga evolución lenta, gradual, profunda e irreversible, inventó
innúmeros seres, dentro de la perspectiva autopoiética, rehaciendo lo que había
hecho, reinventando de lo que ya había inventado, un eterno “remix”, una miscelánea, como dicen los
internautas de hoy (Weinberger, 2007). Como siempre en la historia humana, las
cosas son ambiguas, no propiamente dicotómicas.
No es bien así. Será
substituido el docente reproductivista, instrucionista, porque, a rigor,
desnecesario. Para simplemente exponer información ajena, basta la nueva mídia,
de sobra. Pero, del punto de vista de la educación, la mediación docente
continua tan importante cuanto siempre fue, pero en una óptica socrática, mayéutica,
y que, por veces, se pretende captarla por medio del concepto norteamericano de
“coach” (Duderstadt, 2003. Mink et alii, 1993), cuya traducción ni
siempre es muy feliz en lenguas latinas. En el caso del “coach” de fútbol, por ejemplo, el no juega, pero precisa orquestar
el juego de los atletas, “leer” el juego y hacer los jugadores leer el juego,
en particular cuando están perdiendo el partido, motivar siempre, desconstruir
y reconstruir competencias, e así por adelante. En última instancia, sería
posible jugar sin “coach”, como
hacemos en juegos entre amigos, así como sería posible una orquestra funcionar
sin maestro. Pero, para tener un resultado cualitativo, la mediación docente es
imprescindible, aunque sea del orden de las influencias externas. Al final de
cuentas, quien aprende es el alumno. Sin embargo, no se puede, hoy, enfocar
solo el aprendizaje individual, porque, en el fondo, privilegia la memorización
individualizada. Aprender es siempre acto social, cultural, mediado no solo por
el docente, pero por la condición humana como un todo, tal cual muestran los
nuevos estudios sobre “alfabetización” (Cope/Kalantzis, 2000. Gee, 2003; 2004).
El pensamiento, que parece estar individualizado en la cabeza, en reclusión
impenetrable, no sería posible sin antecedentes naturales y culturales, y
consecuentes. Aunque podría parecer, nadie piensa solo, y
Surge la autoría
colectiva, como es el caso notorio de la wikipedia, en la cual todos pueden
participar, en principio, pero la colaboración es colocada bajo escrutinio de
todos, libremente. El texto “original” es cambiado con la colaboración de
todos, hasta llegar a un punto de satisfacción o cansancio, considerado,
entonces, “neutro”, o sea, neutro porque ya nadie se dispone a tocar en el
texto (Weinberger, 2007). Este tipo de “conocimiento” es, casi siempre, más
rastrero, porque todo producto común tiende a ser más rastrero. Pero tiene la
virtud fantástica de ser producto común. Para los docentes esto pone desafíos fuertes,
ya que, dejando de ser referencia fatídica del alumno, diluyese, como todo
autor, en la plétora de información disponible. Fácilmente el docente encuentra
alumno más bien informado. Persistirá, creo, la distinción entre docente y
dicente, pero solo en el plan social. En el plan del aprendizaje están ambos en
el mismo barco, el docente talvez orientando el barco, los alumnos remando
juntos. Cuando los alumnos llevan para casa tareas encomendadas por los
docentes, en general la hacen juntos, vía Internet, en un auténtico remix misceláneo, cuya autoría es
conjunta y siempre mal definida. Hay docentes que regresan para el texto
escrito con la mano, para tener certeza del esfuerzo individualizado, pero esto
es conducta policial, sin perspectiva. Es bien mejor “educar” los alumnos a
usar bien la nueva mídia.
Así ocurre también con
la así dicha “educación a distancia”, que, según críticos feroces, en general
solo tiene “distancia”, no tiene “educación”. Pero llegó para quedar-se,
también. En general muy mal hecha, paga el precio de la mala fama. Pero se
puede ciertamente aprender a distancia, ya que, quien estudia, está presente.
La insistencia sobre presencia física es signo de una era ultrapasada.
Presencia es una dinámica flexible, ambigua, multidimensional, como es la
presencia virtual. Sería tonto el docente sugerir al joven que, trabajando con
tareas en
En seguida, se descubre
que los estudiantes pueden estudiar de muchas maneras, siendo fundamental que
estudien, no escuchen clases. Estas pueden continuar, pero en la condición
auxiliar, introductoria, o de orientación. El gran desafío es transformar el
ambiente universitario en ambiente de aprendizaje, donde todos comparecen, no
para escuchar clases, pero para estudiar, investigar, elaborar. La relevancia
docente crece, en la medida que los alumnos estudian con mayor entusiasmo y
dedicación, ocurriendo más fácilmente la posibilidad de cultivo de la cualidad
política, bajo el signo de la autoridad del argumento. Esta habilidad, si bien
hecha con apoyo de tecnologías virtuales, incrementa la esfera pública del
saber pensar compartido, deshaciendo el mito del mundo de las ideas, que antes
veíamos como propiedad de celebridades docentes. El buen uso de los mundos
virtuales permite, además, lo que se está llamando de “aprendizaje situado”
(Gee, 2004), en la medida que la construcción en 3D faculta su manipulación por
parte del alumno. Aunque sea una simulación, ella puede ser tan bien hecha que
parece más real que lo real. Así, el aprendizaje abstracto de la escuela y de
la universidad podría ser substituido por actividades de investigación virtual,
por medio de las cuales los alumnos interactúan con plataformas flexibles y
motivadoras, casi “palpando” los contenidos.
Se puede, entonces,
hacer nuevos textos, más allá de los impresos tradicionales. El imagen tornase
referencia crucial (Kress/Leeuwen, 2001. Kress, 2005), tanto más porque el
texto impreso no pasa de “ilustración” del imagen que domina el escenario. Innúmeras
son las oportunidades innovadoras: textos animados, audio y video, textos del
tipo juego electrónico, computación gráfica, ambientes de blogs y wikipedia, e
así por adelante, poniendo el reto de, luego, luego, tener una tesis de
doctorado como texto de DVD, por ejemplo. Millares de niños de siete años de
edad en los Estados Unidos son autores de ficción de Harry Potter en blogs,
indicando que el manejo del conocimiento podría atingir niveles bien más
elevados de aquellos en las universidades actualmente. Y allí cabe la pregunta:
para qué clase? Estos niños no suportan nuestras clases, porque saben que
pueden hacer cosa mucho mejor que escuchar las metanarrativas adultas.
IV. BUEN DOCENTE
Cada vez menos jóvenes
recomendarían nuestras clases (Demo, 2004d). Si tuvieran opción, estudiarían de
otos modos, en especial en ambientes virtuales, por más que estos también sean
ambiguos. Aquel docente tradicional, “bueno” de contenido y bueno transmisor de
contenidos, parece que va desapareciendo. También no hace más sentido aquel
docente que sabe motivar los alumnos para memorizar contenidos. Motivación es
tan importante en la vida de las personas que no puede ser abusada para algo
tan mezquino. Así, ser docente tornase desafío cada día más complejo y
temerario. Aunque carisma personal y buena retórica puedan siempre ayudar
mucho, no implican aprendizaje en el alumno necesariamente. Fiarse en la
palabra transmitida y bien acogida no basta, porque la tendencia es recaer en
la pasividad dicente. Quien solo tuve clases en la universidad, no está
preparado para nada, ni para la vida, ni para el mercado, porque, en la maraña
de procesos acelerados de cambio, la innovación exige saber pensar, investigar,
elaborar.
No cabría, también,
evaluar la docencia por la clase o frecuencia a clase, porque puede no pasar de
rito vacío y mismo fraudulento. La cuestión de fondo es que ningún criterio de
evaluación es suficientemente seguro y claro: todo criterio de evaluación necesita
ser evaluado y continuar bajo evaluación, tal cual el evaluador. No se puede
eximir el evaluador de ser evaluado, porque tal contradicción performativa
vaciaría el propio evaluador. Al mismo tiempo, muchas son las “salidas” para
burlar la evaluación. Por ejemplo, podemos publicar, no por mérito, pero por
astucia. Podemos ser citados por colegas, no por mérito, pero por solidariedad excusa.
Es siempre impropio (ridículo) establecer cuantidades de producción docente (por
ejemplo, número de artículos por año), no solo porque esto puede ser fácilmente
falsificado, pelo principalmente porque saber pensar no viene por kilo. Lo que
importa es la creatividad, la innovación, e en especial la calidad política,
“cosas” extremamente difíciles de ser evaluadas. No estoy sugiriendo que no
puedan, de alguna forma, ser cuantificadas, porque toda calidad humana tiene
referencia cuantitativa, como la propia mente: es, físicamente hablando, un
pedazo de carne (meatware!), aunque
produzca imaginación, como dirían Edelman/Tononi (2000)[4]. El problema no es
cuantificar (la medicina cuantifica todos sus testes diagnósticos y con buenos
resultados), pero la cabeza del evaluador, ya que todo dato solo habla por la
boca de una teoría. O sea, dato no reflecte directamente la realidad, pelo modo
de la interpretar cuantitativamente (Besson, 1995). Un docente puede tener una
obra grande, pero no una gran obra. En todo caso, precisa tener obra, ser
autor.
Mirando los estudiantes,
sería siempre importante cuidar que se formen con calidad indudable para
enfrentar la vida e el mercado. Hay nuevos desafíos, aunque desafíos siempre tengan
hecho parte de cualquiera historia. Al mismo tiempo, las exigencias e
expectativas de formación, en especial de formación permanente, se elevan a
cada día, sin límite a la vista. Bastaría observar las “alfabetizaciones”, que
incluyen manejo del computador, fluencia tecnológica y digital, habilidad en
textos electrónicos y computación gráfica, dominio de ingles, etc. Son muchas y
cada vez más amplias, resultando en “multi-alfabetizaciones” (multiliteracies) (Cope/Kalantzis, 2000).
El reto mayor, en gran parte impuesto por el mercado prepotente, es renovarse
todo, todo el día nacer de nuevo, reinventar la profesión continuamente, enfrentar
la rueda viva de la globalización competitiva enloquecida. Saber cuestionar,
principalmente cuestionarse, tornase habilidad crucial. Como dicen algunos
autores, cada estudiante precisa tornarse un designer, en especial un designer
de si mismo, siempre en construcción, desconstrucción, reconstrucción (Shaffer,
2006. Gee, 2004. Cope/Kalantzis, 2000a). Diploma no es más conclusión. Es
apenas parada burocrática de un proceso que ya no admite fin, ni podría
admitirlo. En el fondo está el contexto tecnológico, una criatura que está
engullendo su creador. Saber manejarlo es buena parte de la preparación para la
vida, más allá del mercado.
Empecemos por el lado
negativo: lo que no sería buen docente… La falla más fuerte será apenas dar
clase, de manera reproductivista, instrucionista. Docente para solo dar clase
va tornándose figura prehistórica, o resquicio de eras ultrapasadas. La razón
de esta crítica está principalmente en la dinámica no lineal del conocimiento e
en el tejido autopoiético de la mente (Demo, 2002). Conocimiento codificado,
digitalizado, en el fondo, no es más conocimiento. Es información, sin aquí
desprestigiar la importancia capital de la información. Conocimiento como tal
es dinámica desconstructiva y reconstructiva, que persiste como dinámica, no
como cosa fija y que podría ser transmitida. Al mismo tiempo, la mente humana
no funciona como computador. Este es máquina de fuera hasta a dentro,
algorítmica, secuencial, repetitiva. Razón ulterior para esta crítica es el
cerco inevitable de los ambientes virtuales, digitales que, aunque puedan ser
usados para reproducción, pueden inducir nuevas modalidades de aprendizaje bien
más apreciadas por los jóvenes, en general porque son más interactivas,
facultan sentido mayor de autoría, sin hablar en motivación.
Otra falla es el docente
apenas motivador, capaz de encantar plateas, pero que permanece en el
instrucionismo. En esta ruta está la pretensión docente muy común de
“perfeccionar la enseñanza”, buscando medios (en general de última tecnología)
para solo transmitir contenidos. El la verdad, estamos incensando cadáver. Hay
que superar la enseñanza, no perfeccionarla, por más que la función enseñanza
sea también natural. Como entre docente y dicente se establece una relación
también de poder, por menos del punto de vista social, ni toda influencia
libera. El riesgo de manipular está siempre muy presente. En toda mediación
pedagógica hay alguna manipulación, que pude ser reducida, si el docente es mayéutico,
en especial crítico e autocrítico.
En el lado positivo, la
primera alegación será: lo que fundamenta la docencia é autoría, no clase.
Aunque autoría, como vimos, no sea tabla de salvación, es referencia
fundamental, porque fundante. No basta como virtud aislada, porque en el aislamiento
no hay virtud. El mensaje es que el docente precisa saber construir
conocimiento propio, ocupar espacio científico cualitativo y reconocido, si
quiere conseguir que esta habilidad aparezca en el alumno. El buen investigador
debería tener habilidad pedagógica, entendida esta como saber hacer el alumno
aprender bien, lo que supone que ele docente aprenda bien. Por esto, PhD no
faculta, por si, docencia adecuada, aunque pueda ser definido como exigencia
formal. Hay docentes sin titulación que son maestros del aprendizaje, en si e
en los alumnos. En el fondo, una exigencia crucial es la superación de
instituciones universitarias de mera enseñanza, pasando para el patamar, ya
tradicional en el mundo nórdico en especial, de instituciones de investigación.
El concepto más fundante de la universidad es investigación, no enseñanza, ni
extensión. En el concepto de investigación es preciso encajar enseñanza e
extensión, para que no se queden como intromisiones. Por ejemplo, extensión no
puede ser vista, en si, como plataforma de la ciudadanía, porque, no siendo
curricular, permanece optativa, voluntaria, eventual, adjetivos que no caben
para la ciudadanía. Esta necesita estar dentro de la cualidad universitaria,
intrínsecamente, como parte imprescindible de la trayectoria formativa, en el
docente e en el dicente. Esta misma perspectiva induce a valorar la ética
docente, ya que el juego de la educación puede ser muy desigual y somos
responsables por las personas que encantamos o deberíamos encantar.
Del punto de vista de la
dinámica no lineal del conocimiento, permanece para el docente el reto, cada
vez más obsesivo, de actualización y formación permanente, demandando ser
figura estudiosa, dedicada, generosa. Pesa sobre los docentes la falla negativa
de dificultad enorme de cambio, por más que, sobretodo el la pedagogía, se
venda la idea de que educación fundamenta el cambio. Educadores hablan de
cambio, pero no cambian así tan fácilmente, en especial docentes universitarios
(Evans, 2001). Como diría Plant (1999), cambiaran el cambio. No es más aquello
lento, gradual, controlado de otros tiempos. Se precipitó de tal manera que
perdimos el control de ello. En el fondo, la naturaleza - que es sabia (Hrdy,
1999) - procede por cambios sin control, porque solamente estos cambian de
verdad. Fue así que inventó el ser humano, una criatura que podría, cada vez
más, suplantar el creador. La universidad aprecia cambio, desde que controlado,
en especial por ella misma. O sea, no quiere cambiar, aunque haga predicación
de cambio. Este farisaísmo es propio del moralismo académico, fácilmente
visible en docentes que exigen de los alumnos lo que jamás harían
personalmente, por ejemplo, ser autores inequívocos. Con esto, la universidad
tiende a tornarse una de las instituciones más rígidas del mundo de hoy,
comparable al fundamentalismo religioso: aunque pretenda discutir todo en su
vuelta, no permite ser discutida. No está allí para cambiar y ser cambiada.
Está allí para comandar, controlar el cambio. Clase!
V. EVALUAR
No hay cosa que evaluadores
más detesten que ser evaluados. No toleran también que los evaluados discutan
la evaluación. Esta pretensa inmunidad - que no pasa de impunidad - lanza sobre
el docente una luz dudosa del moralista barato. Hay que reconocer la dificultad
extrema de evaluar docentes, en especial docentes universitarios, también
porque la así dicha libertad académica puede implicar impunidad. A su favor,
tenemos de reconocer que, siendo evaluación procedimiento tan complexo e
arriesgado, cabe prevenirse, y, si posible, evitar. No faltan propuestas mal
intencionadas de evaluación, sin hablar que evaluar dinámicas cualitativas como
es cualidad docente (formal y política) persiste desafío interminable. Los
docentes prefieren procedimientos evaluativos vinculados a la frecuencia de los
alumnos y de las clases, ocultándose bajo el instrucionismo. Como, sin embargo,
saber pensar va muy allá, evitase la discusión, bajo la alegación de que
cualquiera evaluación se perdería en subjetivismos sin control posible.
Mismo que cualquier
procedimiento evaluativo sea cuestionable, difícilmente se podría hoy evitar la
evaluación docente. Para evitar mayores injusticias, hay que ser hecha de
muchos ángulos: por los alumnos, por pares externos, por pares internos, por
las autoridades públicas o responsables de la institución, por las invitaciones
a ponencias, por el movimiento académico, por los proyectos de extensión, y, en
especial por la producción propia reconocida. Tratase aquí de respectar la
categoría del mérito, cuya comprobación nunca será satisfactoria. El docente no
puede ser “electo”, o escogido en asamblea, porque competencia técnica no
adviene de tales maniobras. Así, su entrada en la universidad, bien como su
permanencia e ascensión funcional deberían pautarse por “mérito”, formal y
político. Más fácil es tratar de mérito formal, aunque sus límites sean siempre
fluidos e imprecisos. En este caso, producción propia, autoría, ocupación de
espacio científico reconocido, son referencias más o menos tranquilizadoras.
Podríamos resumir, talvez, en la idea de una vida de investigación constante,
sistemática, productiva. La cantidad de la producción no sería el horizonte
principal, pero su calidad, visible posiblemente en el reconocimiento de los
pares, o sea, en el uso e aprecio público de la obra, invitaciones para
ponencias e asesorías, asedio de orientandos e estudiantes, etc. Este tipo de
autoría sería el fundamento principal de la docencia.
Dependiente de la
producción propia, habría que evaluar el movimiento académico del docente,
enfocando grupos de investigación a los cuales pertenece o en los cuales actúa,
coordina, lidera; resaltando contactos nacionales e internacionales que
permiten percibir modos sistemáticos de investigación y construcción de
conocimiento; relevando la construcción de espacio científico propio, en el
cual sea reconocido como “autoridad” por obra de la autoridad del argumento;
marcando su trayectoria académica por avanzos y crecimiento sistemático.
Al lado de esto, sería
importante para el docente mostrar habilidad pedagógica, o sea, saber tratar
los estudiantes en el sentido de hacerlos aprender bien. Algunos son más
capaces que otros en motivar, pero el principal sería ofrecer a los estudiantes
condiciones de aprendizaje reconocido. Menos que clase, valorase la habilidad
mayéutica. La gloria docente es el dicente que sabe pensar. No se trata de
reproducir discípulos, pero inventar nuevos maestros, cuya autonomía sea el
signo de la autoría. La titulación no garantiza esta habilidad. Se podría
imaginar que el PhD recién formado debería, antes de asumir estudiantes, pasar
algún tiempo en la facultad de pedagogía, para aprender a hacer el aluno
aprender. En este sentido, cabe siempre realizar evaluaciones del docente
hechas por los alumnos, aunque sean naturalmente limitadas.
Hace parte de la
habilidad pedagógica saber “encantar” los estudiantes, o sea, motivar, envolver
(Huffman/Hipp, 2003. Assmann, 1998). No se trata de defender la tesis fútil de
que aprendizaje solo se da con placer. Con placer es todavía más bien-venido,
ciertamente, pero no se aprende solo con placer. Si así fuera, retiraríamos
matemática del currículo fácilmente. No se busca la alegría de bobo alegre,
pero del buen combate. La cuestión central es el envolvimiento, cuerpo e alma.
Se aprende en la vida principalmente del sufrimiento, aunque no siga de allí
que sería el caso hacer el alumno sufrir para que aprenda. Ser docente es
cuidar que el alumno aprenda (Demo, 2004e).
Aún, el docente necesita
corresponder a la dinámica innovadora del conocimiento, permaneciendo
actualizado, incluyéndose el manejo tecnológico para la docencia. No se trata
apenas de usar el computador, pero de trabajar adecuadamente ambientes
virtuales de aprendizaje, también para ser justo con los jóvenes. Si todos
tendrán que ser fluentes en esta tecnología en la vida e en el trabajo, tornase
esdrújulo realizar una formación artesanal. En este caso, el docente precisa
abrirse para nuevos retos, en especial de nuevos textos, nuevos modos de
estudiar e interactuar, nuevos fuentes de información y lectura, estudio e
investigación, por más que todo sea naturalmente arriesgado. No se puede correr
el riesgo de ser tachado por los jóvenes de docente anticuado, poco o mal
informado, alienado de las nuevas tecnologías. La participación docente tornase
estratégica para poder imprimir a las tecnologías el debido compromiso de
aprendizaje, no solo para huir de las imposiciones del mercado, como también
para evitar el fraude intelectual entre los estudiantes.
Probablemente, el mundo
de
Resumiendo:
|
EVALUACIÓN
DOCENTE |
|
|
Producción propia |
Obra propia; publicación
constante; reconocimiento de los pares |
|
Movimiento académico |
Construcción de espacio
científico propio; liderazgo científico |
|
Habilidad pedagógica |
Hacer estudiantes aprender bien;
ambiente de aprendizaje |
|
Encantar estudiantes |
Motivar, envolver |
|
Actualización tecnológica |
Producción/uso de ambientes
virtuales de aprendizaje |
|
Evaluación por los alumnos |
Opinión dicente sobre la docencia |
Como los docentes temen
la evaluación, es siempre importante no sacar de ella consecuencias drásticas,
apremiadas. La finalidad crucial de la evaluación es garantizar que el docente
sea investigador reconocido y los alumnos aprendan bien. No es castigo. Debería
ser oportunidad para continuar aprendiendo e innovándose.
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[1] “Otro de estos elementos
intangibles es el grado en lo cual la cultura valora la educación. India y
China tienen una larga tradición de padres que enseñan a los hijos que la cosa
más importante que pueden ser el la vida es ingeniero o médico. Pero México
simplemente no construyó las escuelas donde esto podría haber ocurrido. India y
China tienen cada una más de 50 mil alumnos estudiando en los Estados Unidos
hoy día, que provienen de 12 husos horarios de distancia. México, que es menor
pero está al lado, tiene solo cerca de 10 mil. México también es vecino da la
mayor economía del mundo, que habla ingles. Pero no lanzó ningún programa
rápido de instrucción en la lengua inglesa, ni invistió en becas de estudio
para mandar gran numero de estudiantes a los Estados Unidos” (Friedman,
2005:301).
[2] “El la era del conocimiento, en la cual
personas educadas y sus ideas se tornaran la riqueza de las naciones, la
universidad nunca fue más importante e el valor de una educación universitaria
más elevado. Las oportunidades educacionales ofrecidas por la universidad, el
conocimiento que ella crea y los servicios que provee son llave para casi toda
prioridad de la sociedad contemporánea, desde la prosperidad personal y lo
sentirse bien en la competitividad económica, hasta la seguridad nacional, la
protección del medio ambiente y lo enriquecimiento de nuestra cultura. Hay
creciente reconocimiento de que pocas inversiones públicas poseen mayor ventaja
económica que aquellos hechos en la educación superior” (Duderstadt, 2003:4).
Dejando de lado la mancha neoliberal de esta visión, tiene a su favor la
percepción clara de la relevancia de saber manejar conocimiento e educación.
[3] No me demoro en definir lo que sería
investigación, porque no faltan textos de metodología científica y de epistemología
(Otero, 2000. Haack, 2003. Giere, 1999). Importante es conjugar cualidad formal (lado técnico, metodológico de la
investigación) y política (lado formativo, pedagógico). Ambos son fundamentales
e no se substituyen. Investigación no se restringe a procedimientos empíricos y
cuantitativos, abarcando, en principio, todo “cuestionamiento reconstructivo”
(Demo, 1996; 2000a).
[4] En el subtítulo de esta obra aparece la
frase: how matter becomes imagination...