DESENVOLIVMENTO & EDUCAÇÃO

Pedro Demo (2009)

Neste texto farei apenas um exercício preliminar de crítica e autocrítica a respeito da expectativa em torno do vínculo estreito entre desenvolvimento e educação. A motivação maior que me anima a fazer isso é o momento favorável que o país vive, em especial neste atual governo (Presidente Lula), conturbadíssimo e suspeito em vários aspectos, mas igualmente um dos mais exitosos da República no que toca a oportunidades de crescimento, certa distribuição de renda, estabilidade econômica, imagem do país no exterior, e mesmo no plano das “políticas sociais” (atendimento a pobres). Um fenômeno desta magnitude não pode ser analisado em algumas linhas e sob um ponto de vista. Meu esforço aqui é, pois, apenas um gesto incipiente e tentativo (Sicsú & Castelar, 2009). Existe um interesse generalizado de retomar o planejamento estratégico, conferindo ao país um projeto de longo prazo, mais bem concertado e que supere a troca de governos. Ao mesmo tempo, estamos repensando o papel do Estado e mesmo dos governos, e, por mais que persista a desconfiança frente à prepotência e discurso único neoliberal, em especial após a crise financeira do ano passado, nos convencemos que se pode fazer muita coisa dentro das óbvias limitações deste sistema (Sicsú, 2009).

I. ESTREITANDO O ESCOPO

Para deter um nível mínimo de acerto, é útil reduzir o enfoque, praticando aquele reducionismo científico que ainda se poderia tolerar (Haack, 2003. Demo, 1995; 2001). Permaneço tão somente no horizonte do vínculo entre desenvolvimento e educação e do ponto de vista sociológico (porque não saberia ir além). Podemos entender por desenvolvimento como o faz a ONU/Unitied Nations Development Program (Undp, 1990/2009), centrado no conceito de “oportunidade” e referenciado a três indicadores centrais: educação, expectativa de vida e poder de compra. Trata-se de monumental simplificação, sob todos os aspectos, mas tem a vantagem de direcionar a atenção para além do simples crescimento econômico, o que se observa nos indicadores: apenas o terceiro é econômico. O conceito de oportunidade tem, ainda, a peculiaridade de sugerir a importância da cidadania, à medida que pode ser construída, pleiteada, buscada, cujo toque maior é não só saber fazer as oportunidades, mas principalmente saber “fazer-se” oportunidade. Esta visão pode ser sensível à “pobreza política”, que continuo considerando o desafio maior da nação (bem maior que a superação da pobreza material) (Demo, 2007). Pobreza política, em grande parte, persiste “intacta”, a começar pela condição de mero beneficiário que o pobre experimenta em iniciativas assistenciais, como “Bolsa-Família”. Em que pese a importância sem precedentes deste programa, o pobre continua esperando que sua libertação lhe seja concedida, ao não ser protagonista (Freire, 1997; 2006). Enquanto entidades como o Banco Mundial desprezam este tipo de análise (The World Bank, 2005), por razões ideológicas e também metodológicas (analisa-se somente o que cabe no método empirista), o Relatório do Desenvolvimento Humano, desde 1997, fala de “pobreza humana”, destacando algum monitoramento das democracias pelo mundo e reconhecendo que o crescimento capitalista produz intrinsecamente desigualdade (inequality predicament) (United Nations, 2005). Com a crise financeira do ano passado, na qual a sociedade – mui sarcasticamente – foi conclamada a salvar bancos e outras instituições financeiras, a visão da ONU pareceria mais que apropriada: os oprimidos se dedicam a salvar seus opressores!

Por educação entendo a oportunidade que a sociedade oferece a seus membros (em particular a nova geração e na escola pública) de aprender como autor, construir conhecimento, formar espírito crítico e autocrítico e desempenhar papel decisivo na sociedade e na economia (Demo, 2004). Certas análises reduzem educação a seu papel econômico (Ioschpe, 2004), seguindo uma tradição secular eurocêntrica e consagrada quase como “religião” nos Estados Unidos (Demo, 2008). Também por apego a reducionismos metodológicos tanto mais ideológicos, educação é tomada como “anos de estudo”, ou “séries concluídas”, ignorando-se que os alunos podem ter nove anos de estudo e não ter saído significativamente do 1º ano, ou ter concluído o 9º ano sem saber quase nada. Nem por isso, adoto o extremo oposto: a quantificação de dinâmicas sociais pode sempre caber, desde que não se reduzam a simples quantidades (Darder et alii, 2009. Demo, 2001a). Quero só sugerir que educação deveria ser apanhada em espectro bem mais complexo e não linear, em especial quando se buscar valorizar a “sociedade intensiva de conhecimento” (Amsden, 2009). Enquanto muitos analistas (economicistas em especial) observam educação como estratégia de encaixe no mercado – cujo protótipo é a expectativa truculenta de “empregabilidade” – outros divisam aí chances diferenciadas, desde que se entenda educação como proposta “formativa” de autoria e autonomia (Demo, 2009), entre elas: condição de participação ativa na sociedade intensiva de conhecimento, apoio a tipos mais protagonistas de cidadania, formação da capacidade de questionar e autoquestionar-se, capacidade de aprender bem (Demo, 2009a).

Para não alongar esta discussão, alego que não faço mais que reconstruir propostas disponíveis de aprendizagem e construção do conhecimento, às quais se tem dado amplo reconhecimento entre os estudiosos: construtivismo de Piaget: aprendizagem é dinâmica reconstrutiva alimentada pela desestruturação de esquemas vigentes de apreensão da realidade, que são substituídos, fase após fase, por outros mais elevados (equilibração) (Grossi, 2004. Irizaga, 2002); sócio-interacionismo de Vygotsky: capacidade de todos de aprender bem, desde que o processo seja mediado adequadamente pela escola e professores (zona de desenvolvimento proximal ou “scaffolding” – metáfora do andaime nas construções), proposta hoje amplamente adotada nos videogames (Gee, 2007; 2008. Prensky, 2006); autopoiese de Maturana: todo ser vivo funciona de dentro para fora, em processo reconstrutivo de arquitetura de sua autonomia auto-referente, o que torna o instrucionismo, na prática, impossível – a mente não exara cópias da realidade, mas reconstruções por própria conta e risco (Maturana, 2001. Demo, 2002); politicidade de Freire e maiêutica de Sócrates: aprender é dinâmica política também, porque expressa, entre outras propriedades, a forja do sujeito capaz de história própria, individual e coletiva (Freire, 1997); autorias virtuais: estimuladas em especial por plataformas da assim dita web 2.0 (modismo como outros, mas com visíveis potencialidades), existe a possibilidade de atrair exercícios interessantes de autoria (blogs e wikis, em especial) (Demo, 2009. Mason & Rennie, 2008. Harris, 2008) e que podem redundar em expressões cidadãs (esferas públicas ao estilo de Habermas) (Tapscott, 2009. Winograd & Hais, 2008. Habermas, 1989).

Aprende-se muito mal nas escolas e universidades não é por falta de “teorias”, mas, entre tantos tropeços, por conta do instrucionismo encardido (aula copiada feita para copiar, em especial mirada em apostilas) (Demo, 2008a), despreparo lancinante e desvalorização agressiva dos docentes, ziguezague secular das políticas educacionais, resistências do próprio sistema (Moe & Chubb, 2009), quase exclusividade da “universidade de ensino”, dificuldades notórias de “inclusão digital”, e assim por diante (Demo, 2004b). Estamos avançando nesta área mui lentamente, quase parando, à revelia dos saltos vertiginosos das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e mesmo das expectativas do mercado liberal (Demo, 2009).

II. ALGUNS DESACERTOS PERSISTENTES

Entendo, primeiro, que um dos desacertos mais complicados é a condição do sistema educacional com visão do século passado, se tanto. Não se deu conta ainda de sua proposta instrucionista rígida, manifestada no apego à aula reprodutiva (continua a noção de que melhorar o sistema é aumentar a aula, à revelia dos próprios dados disponíveis) (Demo, 2004a), na manutenção infinda da “universidade de ensino”, na preservação de teorias/práticas ultrapassadas como do dos ciclos e da alfabetização em até três anos (consta no Ideb) com destaque negativo para a progressão automática, na valorização extremamente tímida dos docentes (a jornada de trabalho aprovada ano passado de mil reais por 40 horas semanais é absolutamente insuficiente, e, ainda assim meia dúzia de Governadores temtaram, sem êxito, derrubar na justiça), sem falar sua formação caduca, redundando em formados mal formados, na insistência de avanço quantitativo apenas e prioridade somente verbal. Exemplo flagrante deste desacerto é o que está ocorrendo com as “novas” universidades criadas por este Governo (um gesto que vejo como muito apropriado), sem preocupação de reconstrução do modelo “federal” de universidade, visivelmente combalido (para dizer o mínimo). Reproduz-se, com alguns enfeites verbais o mesmo modelo de fundo (tais quais os da “nova” universidade propalada pela Federal da Bahia), enquanto não se toca no instrucionismo docente e discente, no desafio da pesquisa e da formação mais adequada gerada em processos de pesquisa (Demo, 1996), na equivocada inserção na sociedade intensiva de conhecimento e informação (difícil implantação da aprendizagem virtual, bem além do jargão da educação à distância) (Demo, 2009), no desincentivo flagrante à vida acadêmica de dedicação integral (remunerações muito baixas, ao lado de exigências cada vez mais elevadas).

Desacerto também ocorre na política de inclusão digital, prevista no Ministério da Educação, uma entidade que não consegue postar-se no século XXI. Aposta-se em práticas falidas/equivocadas como “laboratório de informática”, distribuição de máquina, acesso físico à internet, “cursinhos” de digitalização... Todos já sabem que inclusão digital vai se tornando, rapidamente, sinônimo de “inclusão social”, dada a importância de participar plenamente na sociedade intensiva de conhecimento (Demo, 2005a), o que recoloca, de novo, a gravidade da “pobreza política”, para além da socioeconômica. Inclusão digital mais promissora é aquela que se instaura no processo de aprendizagem, no professor e no aluno, passando a fazer parte do modo de viver definitivamente. Laboratório de informática não funciona, porque não é parte da proposta de aprendizagem: permanece lateral, eventual, opcional, como é “extensão” na universidade... Inclusão digital depende, assim, primeiro, da formação e equipamento docente (renovação radical dos cursos de pedagogia para que se tornem tecnologicamente corretos e facilitação do acesso material a máquinas e internet de banda larga), e, segundo, da implantação nas escolas (sobretudo públicas) da aprendizagem virtual de qualidade, valorizando, entre outros horizontes, a presença virtual (Tapscott, 2009. Mason & Rennie, 2008. Demo, 2009). O medo que se tem da aprendizagem virtual é mais que compreensível, em geral por conta dos desmandos notórios da assim dita “educação à distância”, mas isto não desmerece que esta prática veio para ficar e vai prevalecer no futuro. Aparentemente, esta visão que defendo aqui parece lenta, mas é a mais rápida imaginável, porque avança estruturalmente e não tem volta. As que estão sendo propostas parecem “rapidinhas”, mas são tendencialmente foguetório passageiro.

Ao mesmo tempo, as universidades, em especial as federais, deveriam ser induzidas a entrarem neste desafio plantadas no século XXI, implicando profunda revisão de seu modelo em grande parte caduco de gestão universitária, pesquisa e formação discente. Chama a atenção o descompasso entre os dois Ministérios: Educação, e Ciência e Tecnologia. Enquanto este dá a entender ostensivo esforço para mover-se no século XXI, o outro está parado no tempo. Um lado puxa o desafio da pesquisa (CNPq promove bolsas de produtividade em pesquisa, programas de bolsa para alunos que pesquisam, além da formação elevada de docentes, entre outras coisas), insinuando que docência implica pesquisa (sem autoria não há aula para dar) e que a melhor formação ocorre em processos de pesquisa (pesquisa, princípio científico e educativo) (Demo, 1996). Outro lado puxa a aula e a apostila, mantendo o instrucionismo despreocupadamente. Não sacou ainda que mudanças fundamentais da educação são lidimamente “mudanças docentes”: o que é hoje ser professor (Demo, 2004c), função de produção científica e de formação aprimorada da pesquisa, desafio de autoria individual e coletiva, inclusive virtual, papel da pedagogia pedagógica e tecnologicamente correta. Enquanto um se preocupa com “grupos de pesquisa”, inter e transdisciplinaridade, trânsito internacional de pesquisadores e adoção de plataformas virtuais, “educação científica”, professores autores, o outro pratica o mesmo discurso tradicional, com tranqüilidade alegre. A proposta do Ideb de alfabetizar os estudantes em até três anos simboliza esta capitulação: nenhum estudante precisa de três anos, por mais pobre que seja (Grossi, 2004); precisa de três anos a escola despreparada.

Exemplo gritante continua sendo a Escola de Tempo Integral, mantendo erros cometidos desde sua invenção ao tempo de Darcy Ribeiro. Tendo participado deste projeto intensamente e cometido esses equívocos também, devo reconhecer hoje que esta proposta ainda não vingou porque não descobrimos o desafio docente aí implicado. Escola de Tempo Integral só será diferente se lá houver professores diferentes. Caso contrário, apenas aumentam-se as aulas, inutilmente, como sempre. Neste caso, transparece igualmente o despreparo gerencial do sistema que, não estudando, pesquisando, questionando, vai mantendo as mesmas mazelas e com tom de “invencionice”. Hoje, Escola de Tempo Integral precisa ser, primeiro, pedagogicamente correta (onde se aprende impecavelmente) e tecnologicamente correta (computador um/a/um para os alunos e professores, em ambiente preferencial de aprendizagem virtual). Segundo, precisa superar radicalmente o instrucionismo, de preferência abolindo a aula como expediente central de aprendizagem: os estudantes participam de “tempo de estudo ou atividade”, sob orientação dos docentes, para pesquisar e elaborar, produzir conhecimento, tornar-se autor. Como insinuam, apesar dos modismos, as plataformas virtuais, é bem possível fomentar a autoria discente virtual, através da qual os estudantes podem progredir melhor no caminho do questionamento e do autoquestionamento, habilidade crucial para a sociedade intensiva de conhecimento.

Desafio dos mais sensíveis é a reconstrução da docência num país marcado umbilicalmente pelo instrucionismo. Aqui, ser professor é dar aula, no modelo ibérico mais ultrapassado. Milhares de alunos saem de casa todos os dias – alguns viajam 100 km de ida e 100 km de volta, para “freqüentar aula”! São “treinados” para escutar aula, tomar nota e fazer prova. Ao lado disso, as instituições privadas oferecem cursos indizíveis, agora de dois anos também (Tecnólogos!), sem preocupação suficiente com qualidade da formação. “Pesquisar”, “tornar-se autor” aí é palavrão. Na verdade, tais propostas puxam o país para trás, ao gerarem profissionais sem mínima formação, sobretudo em áreas mais sensíveis como engenharias, ciências exatas e naturais, fora dos contextos imprescindíveis – ainda que incrivelmente ambíguos – da competitividade globalizada. Em certa medida, diria que a educação que oferecemos à população mantém o signo do atraso, é feita para que o país “não se desenvolva”. Parte do desencanto provém igualmente da dificuldade de discernir propostas da direita e da esquerda, mostrando que dicotomias aí são invenções ideológicas principalmente: mesmo a assim dita pedagogia crítica, na prática, oferece o mesmo instrucionismo e a mesma aula, até porque não se move a questionar a didática prevalente, claramente inapropriada. A proposta no Ideb de alfabetizar em até três anos tem o apoio da direita e da esquerda; na direita, porque não tem maior preocupação com a questão, na expectativa de que a atual economia não precisa mais que isso; na esquerda, por pieguice ideológica – sendo o aluno em geral pobre, reserva-se para ele uma oferta pobre. Praticamente todos os alunos mais ricos se alfabetizam já no pré-escolar e não perdem tempo com teoria dos ciclos e outras bijuterias pedagógicas.

A falta de solução mínima para o desafio da docência (em todos os níveis, mas principalmente no ensino fundamental), compromete todos os esforços duramente, porque tudo que se faz na escola (ambiente físico, merenda, biblioteca, computadores, livros didáticos), somente frutifica com a intervenção qualitativa do professor. Ao final, a chance de aprender bem depende, mais que de outros fatores, da qualidade docente: aluno aprende bem com professor que aprende bem. Grande parte das teorias, pesquisas e sobretudo práticas (Demo, 2009b) apontam nesta direção. Dados da Pnad-2006 reconstruídos pelo Inep sobre remunerações docentes no país indicam (Tabela 1) haver ainda problemas de extrema gravidade, entre eles:

Tabela 1. Salário Médio (em R$) - Professores de educação básica

UF	2006	2006=100	UF	2006			2006=100
Distrito Federal	3371	100	Santa Catarina		1274	37
Rio de Janeiro	2108	63	Goiás		1165	35
Sergipe	2012	60	Minas Gerais		1119	33
Roraima	1790	53	Espírito Santo		1068	32
São Paulo	1767	52	Pará		1046	31
Amapá	1747	52	Rio Grande do Norte		1018	30
Acre	1597	47	Maranhão		1013	30
Mato Grosso do Sul	1508	45	Piauí		1008	30
Paraná	1483	44	Tocantins		986	29
Rio Grande do Sul	1415	42	Bahia		957	28
Rondônia	1395	41	Alagoas		955	28
BRASIL	1369	41	Paraíba		906	27
Mato Grosso	1291	38	Ceará		866	25
Amazonas	1274	37	Pernambuco		831	24

Obs.: Renda do trabalho principal padronizada para 40 horas semanais. Fonte: PNAD/IBGE. Tabulação: INEP/MEC.

a) A maior remuneração, do Distrito Federal, chegava a R$ 3.371,00 em 2006 e não atingia sequer a duas vezes o “salário mínimo” considerado legal e historicamente adequado, ainda que se aproximasse de 10 salários mínimos vigentes; discrepava, ainda assim, inteiramente das outras remunerações: a segunda maior remuneração, do Rio de Janeiro, era de apenas 63% daquela do DF; a terceira, de Sergipe, de somente 60%; São Paulo aparecia com remuneração média de 52% apenas, se comparada com a do DF;

b) O fato de Sergipe aparecer em terceiro lugar insinua que em regiões menos desenvolvidas é possível conquistar remunerações menos impróprias, dependendo talvez da mobilização sindical e governos locais; ainda assim, mal ultrapassava dois mil reais;

c) A média nacional atingia a somente R$ 1.369,00 e era de apenas 41% daquela do DF;

d) Remuneração média abaixo de mil reais aparecia em estados nordestinos (menos Tocantins); a menor de todas em Pernambuco: apenas 24% do DF, com RS$ 831,00;

e) A distância entre a remuneração média do DF e de Pernambuco passa a impressão de tratar-se de dois países diferentes; recordando que Pernambuco teve administrações governamentais de esquerda (dois governos Arraes e Secretários de Educação “críticos”), é difícil entender que compromisso esta esquerda tem com educação e seus professores – mais uma vez, a diferença entre esquerda e direita parece esvair-se[1].

f) Embora a questão docente não se reduza à da remuneração (como em geral querem os sindicatos), está totalmente fora de padrões mínimos de dignidade (ainda mais levando em conta que os professores são artífices cruciais da dignidade social da nação).

Considero desacerto preocupante a noção em voga de política social, certamente não inventada neste governo, mas sugerida, no fundo, como “saída” neoliberal frente à pobreza. Como questionam Oliveira & Rizek (2007), a tendência neoliberal é de propor táticas de “gestão da pobreza”, não de combate, já que mudanças estruturais levariam a desconstruir fundamentos ideológicos rígidos, como políticas sociais “redistributivas” (capazes de reduzir a concentração da renda, ou a assim dita “pobreza relativa”). O programa Bolsa-Família adquiriu neste governo uma dimensão completamente diversa das anteriores, em particular pela cobertura gigantesca (mais de 11 milhões de famílias), por mais que persistam problemas de inclusão (é comum que famílias mais pobres tenham maior dificuldade de ser incluídas) e também pelo incremento dos benefícios. As condicionalidades se mantêm precárias, não só porque é difícil controlar a freqüência escolar e cuidados de saúde, mas mormente porque ambos os sistemas públicos de educação e saúde persistem em ser “oferta pobre para o pobre”. Quem pode os evita. Enquanto há que reconhecer a importância desse programa, não se pode deixar de questionar sua condição tecnocrática e neoliberal, ainda que possivelmente “iluminada”: os pobres são apenas beneficiários e, por isso, em grande parte “regulados” nesta “inclusão” menos drástica. A pobreza “absoluta” diminuiu significativamente – um resultado importantíssimo – mas não a relativa, cujo declínio exigiria o protagonismo dos pobres, algo completamente excluído do programa. Cultiva-se “conselhos” locais. São interessantes, pertinentes, mas insuficientes, pois, não revelando a sociedade local cidadania satisfatória, os conselhos são manobrados pelo Estado/governo facilmente (Bello, 2007. Rizek, 2007). Reaparece aí velha questão: tem-se medo de um pobre que sabe pensar!

Por certo, a “redenção” do programa poderia estar, em parte, na educação, se na escola pública houvesse mínima qualidade educacional. Se pensarmos que esta escola de qualidade seria, na prática, a “única” chance do pobre, no sentido de vir a ser protagonista de sua causa, a própria condição tecnocrática do programa reflete, cruamente, a falta de qualidade da educação básica. Esta falta de qualidade aparece entre os docentes (Tabela 2).

Tabela 2. Proporção de professores, segundo freqüência da participação em associações – 2002 (UNESCO)

Tipo de Associação	Freqüência da Participação
	Habitualmente	Ocasionalmente	Alguma vez no passado	Nunca
Associação ou clube esportivo	13.4	23.9	19.7	43.0
Paróquia ou associação religiosa	40.8	25.6	13.8	19.8
Assoc. de bairro (vizinhança, fomento)	5.5	18.9	15.5	60.1
Centro cultural (musical, cineclube)	7.2	26.0	19.3	47.4
Sindicato	16.0	21.8	12.6	49.6
Partido político	6.6	14.0	11.9	67.5
Associação ecológica/direitos humanos	3.8	18.2	12.4	65.6
Associação de consumidores	1.1	8.0	8.2	82.8
Cooperativa	3.5	8.5	11.1	76.9
Entidade filantrópica	11.2	18.1	12.8	57.9

Fonte: UNESCO, 2004:106.

A maior freqüência associativa dos professores era de cunho “religioso” (com 40,8%, habitualmente), muito acima das outras. O associativismo sindical aparecia apenas com 16%, sem falar que 50% nunca se haviam sindicalizado. Apenas 5.5% se associavam habitualmente a associações de bairro. O “apego” religioso dos docentes é algo difícil de analisar, mas, sociologicamente falando, a tendência seria observar nisso alguma falta de “qualidade política”, digamos um “escapismo”, à la “auto-ajuda” (Demo, 2005b). Também por isso, a gravidade da condição docente precisaria ser finalmente levada a sério. Se os próprios docentes não conseguem comprovar, em suas vidas que educação é fundamental para o desenvolvimento, há poucas perspectivas. É o mesmo problema do formador mal formado: sequer há combate a fazer.

III. DESAFIOS DO CONHECIMENTO

Tomando em conta a análise de Amsden (2009) sobre como o “resto” (principais países ditos emergentes) conseguiu se ajeitar para competir na economia globalizada, esta Autora não ortodoxa, remando contra a corrente[2], sugere a importância da produção própria de conhecimento, induzida em grande parte pela interferência do Estado/governo. Não teria sido viável competir de igual para igual, porque, no mercado competitivo globalizado, as cartas estão marcadas: há perdedores e ganhadores “oficiais”. O recurso mais instigante foi desenvolver “habilidades” vinculadas ao manejo do conhecimento, criando soluções próprias tecnológicas, dentro da dinâmica dialética (não linear, complexa, sempre imperfeita) do conhecimento, e que, por isso mesmo, foge ao enquadramento linear no mercado. Esta visão em si surpreendente se compatibiliza com discursos recorrentes sobre educação, ainda que em direção muito diversa: discursos recorrentes que priorizam educação se alinham ao encaixe subalterno no mercado de trabalho, expresso em aumento de anos de estudo, proliferação de graduados, exames de proficiência que privilegiam mais facilmente domínio de conteúdos e competitividade entre escolas e sistemas. Na visão de Amsden, o que está em jogo são dois fulcros mais próprios das habilidades do século XXI: de um lado, aprender a produzir conhecimento com autoria, sem perder tempo com transmissão, reprodução, apostila, aula...; de outro, investir na formação do trabalhador, de sorte a se tornar a riqueza maior da empresa (Duderstadt, 2003).

Esta idéia também encontraria eco na visão de Benkler (2006) sobre a “riqueza das redes”, analisando produções de estilo solidário virtual (blogs e wikis, em especial a wikipedia e o software livre) (Lih, 2009). Segundo Benkler, até mesmo um novo modo de produção se prenuncia, convivendo com o atual capitalista, no qual o prêmio econômico não desempenha maior realce. As pessoas contribuem para a wikipedia, por exemplo, em nome do bem comum e do prazer de compartilhar o conhecimento. Embora tudo isso seja naturalmente ambíguo (O’Neil, 2009), e também seja discutível se uma “nova economia” estaria surgindo (Fabos, 2008), a face interessante desta discussão está no reconhecimento de que fazer oportunidades, principalmente “fazer-se oportunidade”, depende muito de educação que produza conhecimento inovador e questionador (unindo produção de conhecimento com formação profunda). É difícil garantir que isto ocorra na wikipedia, por exemplo, mas certamente a experiência ainda recente (wikipedia tem 8 anos de existência apenas e, na versão inglesa, conta com 3 milhões de artigos, muitos com qualidade adequada) (Gilles, 2005) insinua que se geram muitas oportunidades em pessoas que aprendem a fazer textos científicos, se informam melhor, tornam-se autores, discutem com base em argumentações voltadas para a autoridade do argumento, não do argumento de autoridade. Fala-se da constituição de uma “esfera pública” da cidadania crítica, à la Habermas (1989), em parte acionada em processos eleitorais recentes americanos (em particular no caso de Obama) (Tapscott, 2009. Winograd & Hais, 2008). Ainda que possa comparecer entusiasmo prematuro, como sempre e por conta de modismos afoitos, percebe-se aí uma direção estratégica decisiva.

Esta direção estratégica indica a importância da produção criativa de conhecimento para que i) seja mais facilmente viável fazer oportunidades; ii) as pessoas se descubram como geradoras de suas oportunidades. Em alguns ambientes, esta habilidade se chama “empreendedorismo”, ainda que muitas vezes embalado em voluntarismos curtos. Entre nós, finalmente se descobriu o quanto são importantes tais empreendedores pequenos, especialmente quando são capazes de aprendizagem permanente, aberta e crítica. De certa forma, desenvolvimento depende muito da gestação de tais habilidades, que alguns sumariam na “educação científica”. Primeiro, precisamos perceber que o sistema atual educacional está na contra-mão, por conta de seu instrucionismo: os estudantes não aprendem a pesquisar, elaborar, argumentar, questionar e autoquestionar-se, exercitando sua autoria. O sistema educacional, embora fale também de sociedade do conhecimento, está muito desconectado, distanciado e atrasado. Os professores não são autores, e, mesmo assim – sarcasticamente diríamos que exatamente por causa disso – “dão aula”. Num sentido bem concreto, este sistema educacional é um “plágio” institucionalizado do tamanho do país, cuja referência maior é a apostila.

Não adianta muito a alfabetização tradicional – é apenas pressuposto. Esta sociedade e esta economia esperam habilidades muitos mais versáteis e criativas, ou, “novas alfabetizações” (Coiro et alii, 2008. Demo, 2009). Ao lado de “fluência tecnológica”, é fundamental desenvolver nos estudantes e principalmente em seus professores, espírito científico, educação científica, fundamentos de matemática, produção de textos próprios multimodais (para além do impresso), aprendizagem permanente. Perante tais desafios, estamos muito atrasados, sobretudo empacados em propostas obsoletas que ficariam bem, se tanto, no século passado. E aqui emerge a segunda preocupação de Amsden (2009), em torno do papel estratégico do Estado/governo. Sem aprofundar aqui esta perspectiva complexa, realço sua vinculação possível com a qualidade da educação. Primeiro, o Estado sempre foi ator importante no capitalismo, em especial quando se negava acintosamente. Bastaria olhar para o protecionismo comercial, levando Amsden a ironizar: “Se o livre comércio tem tanto para recomendá-lo, por que seus adeptos são tão poucos?” (2009:327). Segundo, a desregulação do mercado redundou em descalabro financeiro, sem falar na concentração da renda. O crescimento vertiginoso de alguns países (em especial da China e Índia) mexeu profundamente com a pobreza absoluta, mas não demonstra resolver a pobreza relativa. Entretanto, não cabe ir de 8 a 80, como se agora o Estado/governo se tivessem transformado em protetores vocacionados do igualitarismo.

Seria útil distinguir entre Estado e governo: aquele é uma instituição permanente que ultrapassa os governos, enquanto os governos se sucedem em gestões periódicas. Diria que o IPEA é uma instituição do Estado, não dos governos, por mais que estes, por vezes, o queiram atrelar a seus fins de curto prazo. Assim, o Estado é longo prazo, comprometido com as gerações futuras. Os governos são curto prazo, preocupados em manter-se no e voltar ao poder. A qualidade de nosso Estado é muito precária, em parte por conta da tradição colonial: nascido para explorar a população e a colônia, faz isto até hoje recorrentemente. Tem sido muito mais aliado da elite econômica e política do que dos interesses comuns da população. Quanto aos governos, sua falta de qualidade é mais que notória, a começar por sua vinculação com corrupção, quase o combustível propriamente dito da “política”. Isto não retira sua função estratégica, porque, mal ou bem, é um “ator” fundamental. Mas seria de bom alvitre também questionar Estado e governo, porque sua qualidade não advém deles propriamente, mas da capacidade popular de controle democrático, uma habilidade ainda peregrina entre nós. Esta habilidade, de novo, depende de processos educacionais de qualidade, em especial nos professores.

Ainda esperamos por um “bom príncipe”, porque não confiamos em nossas instituições democráticas. Por sorte, às vezes há algum e o atual governo tem algo disso, felizmente. Por exemplo, embora os gastos com o Bolsa-Família sejam pequenos comparativamente falando (é um programa de fato “barato” e eficiente, por volta de 16 bilhões anuais)[3], dificilmente este tipo de orçamento teria sido separado e aplicado, não fosse a interferência decisiva do Presidente. Não chega a ser um programa “redistributivo”, mas é fortemente distributivo. Não fazendo parte da estrutura produtiva e política do país, corre o risco de ser suprimido ou aviltado, dependendo de novos governos. Já vimos isso com a proposta de Betinho ao tempo do governo Itamar Franco – advindo o governo FHC foi transformada em “solidariedade” palaciana (Silva e Silva, 2001). Lembre-se que o “Bolsa-Escola”, à época, começava com um benefício de R$ 15,00!

Por conta disso, a importância da educação de qualidade – voltada mais visivelmente para a produção própria de conhecimento e tecnologia e postada em propostas de formação permanente profundas e questionadoras – detém papel estratégico eminente. Uma proposta de longo prazo seria indispensável, não só para corresponder à economia competitiva, mas principalmente para gestarmos uma população que, sabendo pensar e intervir, cuide do desenvolvimento do país e cuide que Estado e governo atendam aos interesses comuns. A própria produção de programas assistenciais tecnocráticos resulta da visão do Estado/governo como patrono da cidadania. Este tipo de cidadania tutelada/assistida funciona porque a população, não sendo capaz de fazer-se oportunidade, espera a libertação do opressor!

FINALMENTE

Vimos recentemente um caso extremo de tecnocracia iluminada no Ministério da Educação, ao tempo do governo FHC. Seu Ministro durou oito anos, algo surpreendente e de bom agouro. Ao deixar o Ministério, publicou um livro: “Revolução Gerenciada” (Souza, 2004). Queria acentuar que fizera uma revolução, tendo a ele no comando, como se revolução fosse coisa de comando. Em todos os oito anos, conforme os dados que o próprio Inep produziu, a proficiência escolar se manteve em queda. Certamente, produziu outras coisas importantes (cumprimento da escolarização, aumento da matrícula no ensino médio e superior, Fundef, parâmetros curriculares nacionais, etc.), mas, em termos de qualidade da aprendizagem, não se viu nada de mérito. Seu gesto, porém, não é insólito como parece. Muitos tecnocratas pensam assim: se pudessem governar, fariam todas as mudanças de cima para baixo, tecnocraticamente. Vê-se aí que nossa tradição democrática é esgarçada, em grande parte porque não avançamos adequadamente na esfera da educação.

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[1] Não estou aduzindo que não haja diferença entre esquerda e direita, como se diz hoje facilmente. Certamente não há “dicotomias” – o próprio Governo Lula é exemplo claro – mas esperaria contraste bem mais nítido, especialmente na prática. Imagino que “pedagogias críticas” (Darder et alii, 2009) deveriam demonstrar na escola pública resultados ostensivamente diversos, o que, como regra, não é o caso.

[2] Veja apresentação de Arbix do livro de Amsden: “Um libelo contra a ortodoxia” (2009:18).

[3] http://noticias.uol.com.br/economia/ultnot/valor/2007/08/30/ult1913u75084.jhtm