NO VEMOS LAS COSAS COMO SON, PERO COMO SOMOS

Pedro Demo (2009)

Discuto aquí la condición reconstructiva de nuestra mirada, caracterizada como “auto-referente” en psicología, como “objeto construido” en metodología, como “autopoiética” en biología o como “standpoint epistemology” en el post-modernismo (Demo, 2002). Privilegio la perspectiva epistemológica porque me interesa resaltar consecuencias para el proceso de construcción del conocimiento y su incidencia en el aprendizaje. Aprovecho esta oportunidad también para repisar la crítica al instrucionismo, una práctica avasalladora en la sala de clase e en la (de)formación de los profesores. La visión clásica positivista cree que la ciencia capta la realidad así como ella es, usando métodos supuestamente neutros e objetivos, como el lógico-experimental (Demo, 1995; 2000), inspirado en la experiencia empírica e en la formalización matemática. Es dispensable reconocer que este método ha sido extremamente eficiente, a ejemplo de la creación sucesiva y progresiva de las tecnologías, construidas bajo la creencia lineal de la realidad (Haack, 2003. Giere, 1999). De cierta forma, nada es más lineal que la formalización digital, típicamente secuencial e exacta, excluyendo ambigüedades e ambivalencias (De Landa, 1997). No es por acaso que el movimiento actual en torno de la “web semántica” y motores de búsqueda procura ir más allá de esta inercia lineal, persiguiendo modos de el computador “entender” la información, en especial en sus ambigüedades (Mika, 2007. Bruijin et alii, 2008. Davies et alii, 2006). Entretanto, como la promesa de un computador inteligente, cuyo mensajero mayor parece ser Kurzweil (2005), aun no se realizó, se espera que la “web semántica” no sea apenas otra broma. Lo que llama la atención, todavía, es la expectativa de un computador que no se restrinja a reproducir, procesar, almacenar información. Como dice Hayles (2008), es antropocentrismo inocuo pretender que solamente la mente humana sea inteligente concientemente, ya que su origen, como todo en la naturaleza, es también material no conciente. La masa gris del neocórtex no tiene - al que parece - conciencia, pero, como alegan Edelman/Tononi (2000), produce imaginación. El hecho de la inteligencia humana admitir conciencia no certifica que la dinámica fundamental sea conciencia, como asevera enfáticamente Dennett (1995; 1996; 2003). Así, parece que en todo sistema dinámico y creativo, como es la “dialéctica de la naturaleza” (Prigogine/Stengers, 1997. Prigogine, 1996), las consonancias y disonancias poseen marcas reconstructivas autopoiéticas, mezclando aleatoriedades e aprendizajes.

No pretendo resolver tamaña querella académica, pero tan solamente elucidar aportes que podrían clarificar aun más el desafió reconstructivo del aprendizaje en su face del sujeto participativo, comprometido, creativo. Esta expectativa recibió, últimamente, algún apoyo de las nuevas tecnologías que buscan colocar el “usuario” como coautor reconstructivo (web 2.0). Aunque haya mucha fantasía en esto, es posible extraer oportunidades pertinentes.

I. EPISTEMOLOGÍAS RECONSTRUTIVAS

Decir que la investigación científica habría solucionado lo que es aprendizaje sería atestado de no aprendizaje, tamaña es la complejidad de esta dinámica. Pero, algunas doblas de esta complejidad parecen más claras, como su textura reconstructiva. Una de las teorías más frontales en esta dirección es la autopoiética de Maturana, que, mismo abrigando innúmeras ilaciones discutibles como toda propuesta innovadora, permitió avanzar en el entendimiento de la mente humana (y de los seres vivos en general) (Maturana/Varela, 1994. Maturana, 2001). Segundo esta hipótesis biológica, la mente es una máquina proyectiva, no reproductiva, funcionando de dentro hasta afuera, de modo auto-referente. No retrata, copia, xerocopia la realidad, pero la reconstruye a partir de la mirada localizada y datada (multicultural). Esta auto-referencia no posibilita distinguir terminantemente entre realidad e alucinación, porque el juez sería la propia mente talvez alucinada. Maturana habla del punto de vista del observador, inserido en el proceso de reconstrucción como sujeto activo, a punto de negar que sea posible instrucción, entendida esta como inculcación de afuera para dentro. Entender el otro no es apenas oír el otro, absorber lo que habla, retratar contenidos, pero interpretar, reconstruir el mensaje, de tal modo que el mensaje oído, aun que partiendo del otro, ya es de quien oye, si es entendida. No hay como contar la misma historia que el otro contó, pero una reconstrucción propia, que no carece, por su vez, ser apenas inventada. La auto-referencia no elide la hétero-referencia, pero la subordina. El sentido compartido que tenemos de la realidad no es producto de copia, pero una negociación de sujetos cuyas miradas naturalmente difieren en su individualidad, subjetividad, cultura.

Maturana, en general, exagera la auto-referencia, llegando muy próximo del “objeto inventado”, en vez de “construido” (Demo, 1995). La realidad externa también cuenta, e, a su manera, se impone, no como referencia pétrea ante la cual solo restaría la adaptación pasiva. La autopoiesis puede levantar la expectativa de autonomía sin límites, como si el observador pudiera todo inventar, hasta mismo el observado. El observado ahí está como instancia de afuera e hace parte de la circunstancia observable. Hay, pues, que distinguir acuradamente esta relación ambigua con la realidad: de un lado, ella, para existir, no necesita ser observada, ya que su existencia no depende de un ser otro que la entienda, interprete, reconstruya; de otro, una realidad entendida no es la realidad dada, pero reconstruida mentalmente. Así, la mente no reconstruye de cualquier modo cualquier cosa, pero la realidad afuera de la mente y que tiene su autonomía propia. La autopoiesis busca componer como la mente procede ante la realidad, o sea, es una epistemología, no una ontología. Al final, siquiera sabemos en términos finales lo que es real (Demo, 2002), porque no captamos el real directamente, pero manejamos su percepción reconstruida mentalmente. No importa la realidad? Solo importa, porque no vivimos aislados apenas con nosotros mismos, pero en la realidad que es hecha de nosotros e otros y de la realidad externa. En parte en vista de esto, Varela acabó afastándose de Maturana, introduciendo entre otras sugerencias la noción de “enacción” (Varela et alii, 1997) que, preservando su textura autopoiética (acción que viene de dentro), toma más en serio la realidad externa. Maturana recuerda siempre que todo esfuerzo de captación es también una interferencia, o que toda observación es participación (Demo, 2004). Varela recuerda que la acción humana, siempre generada con marca reconstructiva, encuentra en la realidad externa el campo de actuación, bien como de restricción. Por esto, la gestación de la autonomía es perspectiva incompleta e interminable (Demo, 2005), tanto porque es una unidad de contrarios (autonomía se forma en el confronto con otras), cuanto porque, siendo al fondo habilidad política (Demo, 2002a), permanece en formación sin fin. Siendo un aprendizaje lidimamente, autonomía se hace por reconstrucción descontinua compleja no lineal, si supiera trabajar los límites (propios e impuestos de afuera) y las potencialidades (propias e de afuera). En la práctica, la formación de la autonomía representa una de las ingenierías pedagógicas más finas, inspirada en la mayéutica: saber componer en la misma figura humana tanto el sentido insuperable por la condición de sujeto capaz de historia propia, cuanto la percepción de que la historia propia solo puede ser parte de la historia colectiva. Autonomía existe adecuadamente cuando desafiada y restringida por la autonomía de los otros.

Aunque la percepción epistemológica sea algo bien diverso de la ontológica, una postula la otra en la práctica (Capra, 2002). La pretensión de captar la realidad supone una hipótesis de como es la realidad, para caber en el proyecto de captación. Así, si preferimos la epistemología dialéctica, es porque suponemos que la realidad sea dialéctica ontológicamente hablando. Recordando Marx, el distinguía entre materialismo histórico y dialéctico: el primer se refería al modo como Marx imaginaba la realidad, compuesta de contradicciones internas alojadas en la infraestructura económica y que podrían ser reconstruidas por la revolución socialista/comunista (la dialéctica antagónica podría tornarse no antagónica) (Demo, 1995); el segundo se refería al modo como Marx buscaba captar estas contradicciones dialécticas (Marx, 1973. Engels, 1971), en lo cual tendía a tejer una propuesta “objetivista” (una historia sin sujeto, como diría en el inicio de la segunda mitad del siglo pasado la escuela de Althusser) (Althusser/Balibar, 1970. Althusser, 1971). Método y realidad no se confunden, pero se suponen, por veces se superponen, siendo común la tendencia positivista de preferir el método a la realidad (dictadura del método, en la versión de Morin) (1995; 1996; 2002). Cuando solo es real lo que cabe en el método, menos investigamos la realidad que la reducimos al tamaño del método. La tendencia positivista es contradicha por adeptos de la investigación cualitativa (Demo, 2001), en general con los mismos resultados: atribuyendo al sujeto una autonomía sin límites, el objeto no es menos “manipulado”. El positivismo cree que sabe lo que es real con certeza: siendo material y compuesto de partes disociables lineales, el método analítico formal e experimental le cabe con perfección, como si uno fuera hecho para el otro. Coincide el modo de ser y de captar (ontología e epistemología), con pretensiones de objetividad y neutralidad. Rechazando tales pretensiones, la investigación cualitativa (también dicha dialéctica) (Turato, 2003), exacerba el subjetivismo (llegando al voluntarismo) (Demo, 2004), como si las condiciones subjetivas (con realce para la ciudadanía organizada) solas hiciesen la historia. Ambas situaciones más manipulan que captan la realidad: el positivismo por la vía del entreguismo metódico útil (se apaga el sujeto reconstructivo, interpretativo en nombre de la descubierta sin reconstrucción) (Popper, 1959. Demo, 1995), mientras la investigación dialéctica por la vía de la intervención precipitada, en general sin consecuencias. Para dar un ejemplo reciente: el libro de Souza (2004) sobre “revolución gerenciada” une las dos ignorancias: de un lado, sugiere que sabe lo que es “revolución” en el detalle, a punto de la poder gerenciar “objetivamente”; de otro, habiendo el desempeño escolar caído sin interrupción en los ocho años en que fue Ministro de Educación (Gobierno Fernando Enrique Cardoso) (Demo, 2004), revolución no pasa de veleidad subjetivista.

Bueno sería si supiéramos como es la mente humana. Estamos lejos de esto. Pero algo ya se sabe. Como sugieren pintorescamente Lewis et alii (2000) en su “teoría general del amor”, el cerebro es, de un lado, una máquina maravillosa, porque permite saber pensar, entre otras virtudes espantosas; de otro, sin embargo, es un engranaje mal acabado, formado por partes también desalineadas (por lo menos tres más citadas: reptiliana, límbica y neocortical), que forman típicamente una “unitas multiplex”, para usar esta expresión preferida por Morin (2002). Una parte se encaja en la otra, pero igualmente una no se entiende perfectamente con la otra. La disonancia más apuntada es el choque común entre razón (neocortical) e emoción (límbica), lo que hace del amor siempre algo tan deseado cuanto penoso. Talvez la dimensión más admirada sea la dinámica emergente entre lo material y lo mental (Edelman/Tononi, 2000): el pensamiento proviene de la materia (masa gris), que, por su vez, no es pensamiento. Aparece ahí marca natural de las más excitantes y profundas: la capacidad reconstrutiva de la naturaleza que no copia, replica seres, pero los reconstituye en una forja no lineal incansable (proceso evolucionario). Esta habilidad natural permitiría, por lo menos para Dennett (1996) e Hayles (2008), percibir que inteligencia no es dinámica apenas humana o conciente, ya que esta no proviene de dinámicas concientes o humanas, pero de estadios anteriores evolutivos materiales aparentemente no concientes ni humanos. Siempre que se presupone el ser humano como entidad especial, superior (esta pretensión encuentra su ápex en el creacionismo), la realidad es asaltada por la mirada antropomórfica como medida de las cosas. Ya no interesa lo que se ve, pero como se ve. Probablemente, inteligencia - entendida como habilidad reconstructiva autopoiética - es propiedad natural (de la materia, si así quisiéramos, aunque la naturaleza se exprese de manera material e inmaterial). La naturaleza parece hecha no de partes contiguas, aisladas, pero de dinámicas lineales y no lineales (Massumi, 2002) entrelazadas que unen aleatoriedad y reconstrucción. Sin duda, la naturaleza se reelabora indefinidamente, algo que es visible en la biodiversidad astronómica, en la complejidad no lineal de las dinámicas productivas, en las estructuras disipativas, lo que permite hablar de “evolución”, no de simples reproducción (Wright, 2000).

La interpretación humana es naturalmente ambigua, porque su evolución lo fue (es). La mente humana es un dispositivo material/inmaterial que mantiene ante la realidad una especie de “comportamiento doble”: de un lado, procura estandarizar la complejidad, porque es más tratable aquello que se ordena linealmente - orden del discurso, segundo Foucault (2000), o invariante explicativa, segundo Lévi-Strauss (1967; 1976) (Demo, 1995); de otro, no cesa de interpretar en nombre de las no linealidades imprevisibles, preservando, en la interpretación, el puesto de sujeto autopoiético. Toda teoría es un esfuerzo de padronización discursiva, alineando conceptualmente y metódicamente la realidad a un modelo verbal simplificado formalizante. Este es el método dicho científico, rígidamente formal y lógico, matemático, que ya no estudia las dinámicas, pero como se repiten, o sea, lo que no es dinámico en las dinámicas (Massumi, 2002). Tiene, no obstante, su razón, ya que de toda dinámica se pueden extraer faces formalizables, pues no hay caos que no revele algún orden (por esto hablamos de caos “estructurado”), o no hay lengua de la cual no se estructure una gramática. El método científico imagina poder evitar la “interpretación” en nombre de procedimientos objetivos y neutros, ignorando que, con esto, se torna aun más “interpretativo”. Un positivismo más aireado, como el de Popper (1959) (Haack, 2003), reconoce que todo método interfiere en la realidad e, en esto, practica algún reduccionismo metodológico, en parte inevitable, por cuenta de la tendencia mental estandarizadora.

La ciencia también es una “interpretación” de la realidad, por esto “multicultural”, como sugiere Harding (1998; 2004). Esta “relativización” epistemológica no torna la ciencia relativista, pero la coloca como emprendimiento datado y localizada, por más que se apegue a procedimientos formales. Estos - así parece - son invariantes o se nos presentan como tales - pero no son la base de la existencia, que es naturalmente datada y localizada, incompleta, pasajera y por esto productiva, creativa. Toda existencia muestra trazos formales, porque ser y venir a ser transcurren conforme “modos” (modos de ser y de venir a ser) (Demo, 2002b) (combinación de dinámicas lineales y no lineales). Se ve esto tranquilamente en la comunicación humana: mismo en la poesía más disruptiva hay códigos y recurrencias, siendo el ápex de esta manifestación la estructura digital de la computación. La interpretación puede inventar y se reinventar, pero lo hace por estructuraciones más o menos flexibles. Esta manera de percibir la epistemología le presta tanto la habilidad de “reconstruir” la realidad del punto de vista del observador participativo, cuanto el cuidado con la propia realidad que, al final, no cabe en ningún esquema mental naturalmente reduccionista. De hecho, no vemos las cosas como son, pero como somos. Entretanto, como somos parte de las cosas, no solo vemos, como somos vistos. Toda interpretación ya es reinterpretación, que, por su vez, será interpretada y reinterpretada.

II. OBJETIVACIÓN E OBJETIVIDAD

De una óptica más post-moderna (sin hacer del post-modernismo otra metanarrativa prepotente) (Demo, 1999), difícilmente escapamos de reconocer nuestra condición autopoiética, mismo que corregida por la “enacción” de Varela. Es decir, defender objetividad y neutralidad parece algo anacrónico, sea porque toda acción humana (sobretodo de defensa) es bañada de subjetividad/individualidad, sea porque sujeto es “objetivo” como existencia concreta, pero no como percepción, sea sobretodo porque, en la visión clásica de Weber, neutralidad es posición explícita, no falta de posición (Weber, 2007. Demo, 1995). En este sentido, el apelo a la neutralidad y objetividad de los procedimientos metodológicos no pasa de “argumento de autoridad”, en el sentido típicamente ideológico de empujar pretensiones multiculturales como universales (Demo, 2005), o de hacer autoridad pasar por argumento. Validades formales no son existenciales: la existencia concreta no se hace solo de lógica, matemática, recurrencia invariante, pero de innúmeras otras unidades de contrarios no menos decisivas. Aunque cuentas matemáticas e estructuras digitales puedan ser exactas, los autores humanos son falibles, discutibles, incompletos. No hay comunicación que no sea incompleta, adviniendo de ahí doble oportunidad: de un lado, su natural ambigüedad e incompletud; de otro, su posible potencialidad creativa y maleabilidad. La pretensión del método científico de estar arriba de cualquier sospecha por cuenta de sus testes formales es artimaña para no ser cuestionado. Lo que se puede defender, esto si, es que el discurso científico es más cuidadoso, meticuloso, testado, lo que le daría condición de estar más próximo de la autoridad del argumento. Ahí está la importancia insubstituible del método: ciencia es cuestión de método, más que todo. El equívoco es extraer de procedimientos metodológicos certezas que, en el fondo, son apenas impuestas con astucia (Demo, 2000a). Esta distinción fue bien apañada por la propuesta de Habermas (1989): verdad es pretensión de validad. Verdad, si no es dogmática, no se deriva de estructuraciones universales ilusorias, porque necesita ser pleiteada socialmente. Además, validades sociales son apenas relativas (no relativistas), porque sus constructores son marcados por plazo de validad.

El positivismo se apremia en rotular esta relativización como “relativismo”, porque imagina que validad o es absoluta o no es nada. Evocando la lógica difusa (Kosko, 1999), “gris es el color de la verdad”, sugiriendo que la mente humana, evolucionariamente ambigua, no consigue trazar líneas nítidas en la realidad compleja. Más que esto, Kosko sugiere que “línea reta” es cosa de dictador, que impone adhesión fatal a los súbditos (o es servicial, o es enemigo), mientras la naturaleza procede flexiblemente, en reconstrucciones incompletas. Se torna siempre complicado admitir teorías incompletas, porque la tradición académica, prepotente ostensivamente, postula adhesión plena al conocimiento dicho científico, ignorando su propia falibilidad o discutibilidad (Demo, 1995; 2000). La prepotencia metodológica aparece, por ejemplo, en la reincidencia habitual en “evidencias empíricas”, usadas e abusadas por investigadores cuantitativistas, contradiciendo a Popper e Hume (Demo, 1995). Si recordamos los primordios del modernismo (siglo XVI), una de las conquistas más notables fue desprenderse del argumento de autoridad (teología, filosofía, sentido común, alquimia, etc.), en nombre de la autoridad del argumento. Uno de los requisitos fue ultrapasar el sentido común, en general engañoso: observando el sol, parece que gira en torno de la tierra. Investigando más a fondo, metódicamente, se descubre que es al contrario, mismo que el Papa se ponga en desacuerdo. La apariencia empírica necesita ser desconstruída, como iría repisar Bachelard (1973) con la noción de “corte epistemológico” (Demo, 1995). El modernismo substituye el argumento de autoridad por otro, mismo que bajo el apelo de la autoridad del argumento, al tornar ciencia verdad universal. Derrumbando la fe religiosa, se agarró a la fe científica. Como decía Feyerabend (1977), el fundamentalismo permanece el mismo, porque no se percibe (o no se quiere percibir) que fundamento bien fundamentado no tiene fondo (Demo, 2008).

Vivir peligrosamente es cosa que el método científico detesta, mientras la naturaleza hace de esto su condición productiva. Por esto, siempre resta una disonancia entre el esfuerzo de captación y la realidad a ser captada: el orden del discurso es del discurso, no propiamente de la realidad. El equívoco mayor del método científico es postular certezas, contradiciendo a su origen en la incertidumbre (Salomon, 2000). Ciencia, por cuestión de método, surge de la contraposición desconstructiva, disruptiva, rebelde, no alineada al sentido común e a las ideologías, pero, encontrando ahí el aliento del poder, prefiere, entonces, alinearse al argumento de autoridad, no a la autoridad del argumento. Si se alineara a la autoridad del argumento, descubriría luego que no cabe “alineamiento”, porque se trata de la fuerza sin fuerza del mejor argumento, o de convencer sin vencer (Demo, 2005a). Entretanto, por fuerza de las tecnologías progresivas en la saga humana (Burke, 2003. Collins, 1998), profundamente inspiradas en el método científico positivista, conocimiento científico pasó, más que a procedimiento de descubierta metodológicamente asegurado, a referencia de poder, en especial aliándose a las lógicas del mercado liberal (economía del conocimiento) (Benkler, 2006. Castells, 1997). Esta percepción encuentra uno de sus puntos altos en las prácticas de las “nuevas alfabetizaciones” (Coiro et alii, 2008), en las cuales sobresale, al lado de la fluencia tecnológica, dominio matemático y del método científico (Castells, 1997; 2003). Estructuración digital, algorítmica, secuencial, lógica del conocimiento y de la información emergen como oportunidad de gran valor.

Toda interpretación, todavía, no puede postular objetividad o neutralidad, porque destruiría su legado subjetivo (Foucault, 2004), absolutamente esencial para las condiciones de autoría, por más que esta deba ser relativizada. Como sugirió Barthes (1977), siendo el lenguaje que habla, no propiamente el sujeto, no existe “originalidad” absoluta. Por esto, todo discurso es reinterpretación, que, por su vez, será reinterpretado, e así sucesivamente. La historia es una trama de sujetos interdependientes, no de autores aislados y soberanos. La postulación de objetividad y neutralidad es artimaña: se exige una inmunidad que no pasa de impunidad. Todavía, permanece la preocupación metodológica con la objetivación, o sea, con el buen propósito metodológico de buscar la realidad, aunque la aprehendamos autopoieticamente. Esta talvez sea la mejor parte del método científico: curvarse a la realidad, como buena intención. En esta parte, fue importante la noción feminista de “standpoint epistemology” (Harding, 1998), al requerir una mirada culturalmente bien plantada, por respecto a otras miradas. Siendo la mirada naturalmente auto-referente, no entendemos el otro a partir del otro, pero de nuestra mente (vemos los otros, no como son, pero como somos), todavía podemos, por razón de método, cuidar de entender el otro, hasta donde posible, a partir de el. Esta fue, por ejemplo, la razón de métodos dichos etnológicos, en particular de la investigación de los mitos indígenas: para entender el discurso indígena, no cabe apenas colectar informaciones, aplicar cuestionarios, mensurar estructuraciones lingüistas, pero convivir con los indios, por veces años seguidos. Esto no deshace la auto-referencia, pero mejora substancialmente el entendimiento multicultural.

Santos (2004) talvez sea la voz que más reclama del solipsismo metódico científico eurocéntrico, presentando como hipótesis más iluminada la incompletud de las culturas y la condición multicultural del conocimiento científico. La cultura eurocéntrica tiene como marca mayor la “pose” del método científico (Berger/Huntington, 2004), de donde saca también, entre otras firulas, la superioridad civilizatoria. Se considera, en consecuencia, completa y superior. Sigue que las otras culturas son inferiores, para no decir descartables. De ellas no habría lo que aprender, ya que son relegadas al sentido común. Santos propone, al envés, considerar toda cultura como proyecto humano naturalmente incompleto, carente de complementos de otras culturas. Siendo la experiencia humana tan variada, no cabe preconizar la supremacía de una solo, pero la convivencia de todas. Culturas son construcciones humanas, que se desconstruyen y reconstruyen naturalmente, evolucionan y también fácilmente desaparecen (Diamond, 2005), correspondiendo a la naturales potencialidades y fragilidades históricas y naturales de estructuraciones disipativas no lineales. Irónicamente, el discurso científico, formulado por muchos como lenguaje universal, válido arriba del espacio y tiempo, ni siempre sirve para facilitar la comunicación entre las culturas, cuando se torna argumento de autoridad, dejando de lado la generosidad de la autoridad del argumento. La convivencia medra cuando se consigue convencer sin vencer.

La ciencia olvida que, habiendo surgido del arte de la duda (Hecht, 2003. Rothman/Sudarsham, 1998), del pensamiento disruptivo y rebelde, capaz de deshacer las apariencias y penetrar analíticamente en realidades complejas, no puede huir de la duda. Presentándose como infalible, apenas substituye un Papa por otro. El criterio más inteligente de cientificidad aun es la discutibilidad formal y política (Demo, 2000), porque se compatibiliza con la autoridad del argumento. Ciencia que pretende agotar la realidad, sabe cada vez menos lo que es real, desde el insight socrático del auto-conocimiento. El consenso posible que la ciencia podría generar es en torno de discursos discutibles, porque solamente ideas discutibles pueden ser compartidas. Ocurre que tenemos de “discutible” una noción despreciativa, como si fuera descartable. Metodológicamente hablando, discutible es calidad, hasta mismo porque en el positivismo también aparece una noción similar: falible (Popper, 1959. Demo, 1995). Teoría solo es científica si puede ser contestada, en especial porque, como parte de la táctica reconstructiva autopoiética, no ve las cosas como son, pero como somos.

III. EJERCICIOS VIRTUALES DE ARGUMENTACIÓN

Para ampliar esta discusión, es útil la referencia al mundo virtual, por varias razones. Primer, porque reencendió la discusión en torno de la capacidad de simulación de la mente humana: para entender dinámicas de la realidad, la mente propone hipótesis de simulación, algo aun más común en matemática y que es radicalmente usada en las expresiones digitales (Massumi, 2002). Conocido también es el experimento conducido apenas mentalmente, a ejemplo de Einstein, que, segundo consta, apreciaba mucho simular mentalmente dinámicas naturales que pretendía teorizar. En la práctica, toda teoría es una simulación, en el sentido de reconstruir la realidad en trazos considerados más salientes (para la respectiva mirada). Retomando el materialismo histórico, Marx “reducía” metodológicamente complejidad real de la historia a la determinación en última instancia de la infraestructura, no porque quisiera cerrar todo en esta simplificación, pero porque le parecía que correspondía a la dinámica más profunda. A su favor se puede siempre citar que consideraba sus alegaciones como “rascuños” (Marx, 1973a), o sea, tentativas preliminares de entendimiento de una realidad por demás compleja para caber en esquemas simplificados. En este sentido, la expresión virtual, digital, simula la comunicación humana, tomando de ella apenas el código algorítmico. Apaña la sintaxis, no la semántica y, mismo así, presentase con utilidad formidable.

Segundo, las expresiones virtuales, digamos montajes en 3D, son típicamente reconstrucciones autopoiéticas, maneras de interpretar a través de textos multimodales, con predominancia, en general, del imagen (Kress/Leeuwen, 2005). “Designers” de juegos electrónicos tienen clara noción de que producen artefactos también ideológicos, en el sentido de expresar ideas preferenciales políticamente marcadas (Gee, 2003; 2007). La relación con los jugadores ha evolucionado en la dirección de abrir para el jugador un horizonte participativo más efectivo, teniendo como objetivo hacerlo coautor del juego, sin hablar del incentivo emocional. Ciertamente, del ponto de vista del mercado, es solo concesión útil, porque, aumentando el comprometimiento con el juego, se vende más (Galloway, 2004). Sería obsceno encubrir la manipulación que ocurre en juegos electrónicos, bien como no cabría ignorar que ofrecen para jugadores ambientes interesantes. Por esto, juegos no son neutros, son construcciones ideológicamente marcadas. La simulación virtual no retrata, copia, reproduce la realidad, la reconstruye interpretativamente. El jugador debería poder hacer su juego.

Tercer, esta condición autopoiética se torna tanto más nítida en la web 2.0, en la medida que comparece como ambiente pertinente de aprendizaje reconstructivo (Mason/Rennie, 2008). De partida, a nadie ocurriría proponer que en la Internet los contenidos son “objetivos”, “neutros”, ni mismo cuando son presentados por consumados especialistas. La Internet es un juego comunicativo repleto de ambigüedades, incompletudes, bien como de potencialidades y artimañas, y mismo de fraude y cosas correlatas (para algunos, una inmensa basura). La Internet no retrata la realidad, la reconstruye con medios electrónicos, permitiendo manipulaciones renovadas e innovadoras que, muchas veces, encantan las nuevas generaciones. Una de estas manipulaciones es la web 2.0, marcada por plataformas que exigen el usuario como participante, coautor, dejando para tras la época de la pasividad consumista. Esto no puede encubrir tendencias alarmantes consumistas y mal intencionadas. La web 2.0 no redime la Internet (en la práctica, es modismo también), pero amplia su condición comunicativa, mejorando la reciprocidad interactiva, en particular autoría. Aproximándose de los desafíos del aprendizaje, se ofrecen oportunidades de autoría que, si bien hechas, promueven esferas públicas marcadas por la autoridad del argumento. Por ejemplo, un blog bien hecho y bien conducido ofrece un espacio para discusión abierta, en la cual no cabe el argumento de autoridad, ni mismo del profesor. Lo que ahí se divulga es, por excelencia, discutible, en el sentido metodológico más genuino. Al mismo tiempo, es posible comentar los textos, ampliando la comunidad participante. No existen ahí efectos mecánicos o automáticos positivos. Blog puede servir a cualquier cosa, también la más perversa.

La wiki también es ejemplo interesante, permitiendo textos colectivos. Como la participación es libre y siempre incompleta - permanece, pues, discutible -, la calidad de la participación ni siempre es minimamente adecuada (Keen, 2007). Entretanto, la wikipedia habla por si: hay en ella textos de calidad reconocida, rivalizando con los textos de enciclopedias tradicionales. Al mismo tiempo, la wiki no deshace la importancia del especialista, en especial del investigador profesional, colocando apenas otra opción a más. Es necesario llevar en cuenta que el análisis especializado ni siempre es la procurada. En Amzon.com la revisión de libros más procurada es la de los consumidores, no de los especialistas, sin que de ahí se derive que la contribución de los especialistas debiera ser descartada (Veen/Vrakking, 2006). El aprecio depende de lo que se busca. Alguien puede buscar un texto más rebuscado, científicamente bien burilado, metodológicamente irreprensible, mientras otra persona está interesada en un texto más accesible, cuya calidad consiste en reconstruir condiciones comunicativas taladas por la reciprocidad interactiva, más que por el rigor científico. Se infiltra ahí otra concepción epistemológica (Demo, 2001a), no más aquella canónica, solemne y propiedad de la academia, pero más “popular”, sin incidir necesariamente en la “vulgarización”. Se trata de aceptar epistemologías más pluralistas, multiculturales, no pretendidamente universales, inamovibles, fatales. Construir conocimiento podría tornarse emprendimiento común, más democrático, aunque talvez más banalizado. Como ya propone Santos (1995), ciencia se torna sentido común.

La nueva generación - el homo zappiens, segundo Veen/Vrakking (2006) - se identifica con el mundo virtual bien más que la generación más vieja, estableciéndose fácilmente un confronto de expectativas. La generación net (Tapscott, 2009) distingue cada vez menos entre mundo físico y virtual, lo que, para generaciones anteriores, puede implicar alienación comprometedora. Por ejemplo, los niños brincan físicamente menos, gastando horas sentadas al computador (Veen/Vrakking, 2006). Prefieren el lúdico virtual, corriendo ciertamente riesgos (Setzer, 2002; 2008). Mientras hay que tomar en cuenta tales riesgos, no se puede ignorar que generaciones anteriores toman el mundo virtual como algo problemático, una mala invención, una fantasía. Aunque el mundo virtual pueda admitir tales manchas, primer, es componente de la realidad (que manifiesta dimensiones otras más allá de la física), segundo, hace parte de las habilidades mentales de simulación naturalmente. Pueden aparecer hartas potencialidades de investigación y elaboración, enriqueciendo sobremanera modos tradicionales de construir conocimiento. Es equívoco pensar que epistemologías virtuales excluyan las otras, porque, si así fuera, cambiaríamos de modismo apenas. La web 2.0 ofrece, si, oportunidades reforzadas de aprendizaje, no por la vía de la exclusión de las teorías de aprendizaje en boga, pero por la iba de su reconstrucción. De un lado, no hace sentido simplemente transportar modos tradicionales de aprender para dentro de ambientes virtuales, porque nos quedaríamos apenas con lo que es común, despreciando lo que es propio. De otro, en ambientes virtuales no es necesario reinventar la rueda, pero asumir nuevos desafíos. Tomando la referencia de la autoría, la autoría tradicional se formaba con textos más propiamente lineales, canónicos, mientras la autoría virtual, sin despreciar la tradicional, acrecienta el desafío de los textos multimodales, más flexibles, abiertos, accesibles.

La configuración actual de la Internet permite fuerte “sentido” de libertad, por más que esta sensación sea, en gran parte, fantasía o fraude (Galloway, 2004). La nueva generación considera que participa en la Internet como coautora, teniendo a la mano realidades manipulables más o menos a la voluntad. En la práctica, manipula simulaciones, pero como manipular simulaciones siempre fue habilidad mental fundamental para dar cuenta de realidades físicas, será difícil negar que surjan ahí potencialidades reales de aprendizaje reconstructivo. El ambiente de interactividad marcado por la autoría puede perfeccionar algunos desafíos del aprendizaje, en especial la formación de autorías destituidas de autoritarismo, indicando otro perfil de profesor: en vez de dueño de la verdad, ante lo cual los alumnos se curvan y reproducen las hablas, un parcero de la misma estrada. Talvez esta pudiera ser una calidad apreciable de la web 2.0: desplazar pretensiones del argumento de autoridad, prefiriendo la autoridad do argumento, en un ambiente de esfera pública marcado por discursos discutibles. El arte de interpretar, argumentar podría tornarse la referencia mayor de una comunidad que privilegia la ciudadanía que sabe pensar. Porque no vemos las cosas como son, pero como somos, la interacción solamente se hace bien con sujetos autónomos capaces de resaltar el bien común e el entendimiento atento. Toda comunicación manipula, porque la relación entre sujetos es siempre también política, polarizada. Informar y deformar son fenómenos que caminan juntos, porque lo que somos es más fuerte que aquello que aparentamos ser. La realidad, más que un dato, es un proyecto de intervención participativa, como todo aprendizaje.

CONCLUSIÓN

Aprender bien exige capacidad de interpretación con autonomía e autoría, sin desfigurar el desafío de abertura. Aunque Habermas (1989) detenga el mérito impagable de haber formulado la relevancia de la esfera pública y de la fuerza sin fuerza del mejor argumento, no percibió bien la trama de poder que envuelve cualquier comunicación. Por esto, imagina que comunicación auténtica no puede ser estratégica. No lleva en cuenta que la mente humana no es una instancia unitaria, lineal, pero un engranaje complejo y complicado, en el cual se entrelazan innúmeros juegos de fuerza (Sfez, 1994). Comunicación es, ciertamente, posible y necesaria, pero siempre ambigua, incompleta, interpretativa. La comunicación que apenas comunica sería una comunicación sin comunicador.

Mejor es asumir la politicidad de la comunicación humana (Demo, 2002a), porque comunicación es siempre una dinámica tejida de interferencias no lineales y disonantes, de las cuales sería imposible detener el control. La condición autopoiética releva, a su modo, la politicidad del aprendizaje, por cuenta de la propia noción de reconstrucción interpretativa. Al final, todo discurso es menos un código, que una expresión autoral. En el aprendizaje, las personas y sociedades no solo reconstruyen sin fin sus discursos. Sobretodo se reconstruyen históricamente.

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