APRENDER BIEN ES POSIBLE
- Una experiencia exitosa en CAMPO GRANDE (MS) -
Pedro Demo (2009)
En 2008, Campo Grande ostentó el primer lugar en el Ideb[1] nacional en el primer e último segmento de la enseñanza fundamental (en el primer empató con Curitiba), un éxito que, más allá de enorgullecer los profesores básicos y gestores de la red municipal, sirvió para demostrar que es posible aprender bien, inclusive en la escuela pública. “Aprender bien” es expresión en parte metafórica, porque las notas de Ideb aun son muy bajas (5,1 en el primer segmento, 4,6 en el segundo segmento), pero fueran las mejores de los municipios de las capitales. Lo que quiero expresar es que se tornó claro que arreglar la escuela pública es tarea viable. Mirando la caída continua de las cifras de Saeb, por menos entre 1995 y 2005 (Demo, 2004), la percepción persistente es de que no veíamos aun luz al fin del túnel. La experiencia de Campo Grande revela que hay, sin duda, luz al fin del túnel, con una gran ventaja: el éxito cogido no se debió a peripecias y recovecos fantasiosos, pero a aquello que hay de más común y prójimo de toda propuesta educacional cualitativa: cuidar del aprendizaje del profesor y del alumno.
Aunque el éxito haya surgido en tres años, no calió
del cielo por descuido. Primer,
En este texto busco interpretar, a mi modo, la experiencia de Campo Grande, con el objetivo de sugerir pistas teórico/prácticas capaces de sustentar propuestas de perfeccionamiento efectivo del aprendizaje escolar. Mientras, de un lado, lo que se propone aquí se contrapone frontalmente con la práctica actual de sala de clase (modelo instrucionista), de otro, apunta para iniciativas que sugieren el obvio ululante: alumno aprende bien con profesor que aprende bien (Demo, 2008a). Cualquier mejoría del aprendizaje discente pasa, naturalmente (no mecánicamente), por el aprendizaje docente (Senge, 2000). Cambios en la escuela carecen centrarse en el profesor, para que lo tengan como sujeto, no como objeto o víctima (Evans, 2001. Owens, 2004. Demo, 2007). A partir de ahí, todo, sin excepción, debe girar en torno del aprendizaje de los alumnos - si esta ocurre, todo vale la pena, si no, nada aconteció de relevante.
I. BASES TEÓRICO/PRÁCTICAS
Hace algún tiempo, e en especial después de la experiencia de Campo Grande, estoy aprendiendo a entender “teoría” en el plural. Entre nosotros persiste la tema de ver en teoría un fetiche sagrado, una idea fija, única e unitaria, objeto de fe, no de investigación. Mientras todo se desmancha en nuestro entorno (Bauman, 2001), comenzando por nosotros mismos (Morin, 2002), permanece la pretensión de productos y procesos eternos, repercutiendo en esto mucho más resquicios religiosos que científicos. Estamos menos preocupados en comprender e explicar dinámicas fugaces y disipativas (Massumi, 2002), que marcar certezas que nos calman e anestesian (Demo, 2000). Autonomía tiene su precio: el riesgo de vivir peligrosamente y creativamente (Demo, 2005a). Teoriza críticas y creativas no producen certezas, también porque el criterio crucial de cientificidad es la “discutibilidad” del discurso científico (Demo,1995; 2000). Producen la habilidad de renovarse continuadamente, para permanecer a la altura de la dinâmica compleja no lineal de la realidad que se quiere comprender e explicar.
De hecho, no se comprenden, ni se explican las dinámicas reales sin teoría, razón por la cual habilidad teórica es requisito decisivo (2002). Relativizar teorías no es hacer poco caso de ellas. Al contrario, se trata de saber usar, evitando adoptar. Teorías únicas, en especial “oficiales”, teniendo dueños, son apenas argumento de autoridad, cohibiendo, muy contradictoriamente, la autoridad del argumento, que siempre es plural (Demo, 2005b). Es indispensable saber fundamentar de tal modo que el fundamento no sea pretendidamente último (Demo, 2008). Relativizar teorías es darles la validad que les compite: relativa. Como dice Habermas, verdad es pretensión de validad (1989). Esta posición nada tiene que ver con relativismo o eclecticismo. Estos apenas reproducen inconsecuentemente teorías. Estoy proponiendo aquí todo el contrario: reconstruir todas las teorías en nombre de la habilidad de montar propuesta propia siempre renovada. En la práctica, sin embargo, no hay mayor reproductivismo que teoría como idea fija.
La experiencia se centró, en un primer momento, en la formación de un grupo de profesores que aceptaran el desafío de se tornar autores, a través del ejercicio da investigación y de elaboración propia. Este grupo, que se llamó “grupo-base”, trabajó conmigo cerca de un año, con reuniones mensuales, orientadas para burilar la habilidad de autoría individual y colectiva, de donde surgió la publicación de dos libros, un sobre aprendizaje (Chelotti et alii, 2006), otro sobre evaluación (Cruz et alii, 2006). No fue adoptada ninguna teoría oficial de aprendizaje, subrayándose el compromiso de cada miembro del grupo de reconstruir propuesta propia, inspirada en las teorías a la mano. Ni mismo mis publicaciones eran “oficiales”, porque, como toda propuesta, es un subsidio entre otros. Aprender bien significa, entre otras dimensiones sustanciales, tornarse autor. En la práctica, adoptamos el alumno, en primer lugar, porque es razón de ser de nuestro esfuerzo, e adoptamos el profesor, en segundo lugar, como referencia más fundamental del aprendizaje de los alumnos.
Llevando en cuenta la trayectoria declinante del aprovechamiento escolar en el país, tomamos como foco el 1º año, para, desde luego, contraponerse a recursos corrientes considerados ineptos, como la progresión automática, la alfabetización en hasta tres años y la organización en ciclos. Consideramos estas nociones como “cosa pobre para el pobre” (Demo, 2004a), ya que escuelas particulares nunca se conmovieran con ellas. En estas los alumnos se alfabetizan ya en el preescolar, o, en el máximo, en el 1º año, no sufren progresión automática, mucho menos se organizan los años en ciclos, pues cada año es un año nuevo, no una repetición. Cualquier teoría asegura que todo niño, mismo el más pobre, se alfabetiza bien en un año, desde que encuentre una escuela minimamente apta (Grossi, 2004).
En un segundo momento, el sentido del grupo-base, más allá de arquitectar la autonomía local (no necesitar en el futuro de consultor de afuera), era cuidar de la formación permanente de los colegas de la red, a través de un curso de seis días intensivos, en lo cual se investiga e elabora sistemáticamente, ocurriendo en la noche evaluación de lo que se elaboró en el día. La “autoridad” del grupo provenía de la autoría propia demostrada (publicaciones y producción constante de textos orientados por mi). Entretanto, esta idea evolucionó rápidamente para la oferta de “especialización”, en especial a profesores de los primeros años, así organizada: tres cursos de seis días, más un tirocinio de la universidad (necesario para se constituir una post-graduación), terminando con una monografía. Fueran especializados casi dos mil profesores, tornándose el curso de seis días la vedette de la formación permanente, más que la oferta universitaria (en general interpretada como anticuada por los cursistas). Fueran constantes los testimonios de aprecio a este tipo de curso, porque en ellos se aprende bien (Demo, 2005c). El grupo-base, contestado muchas veces en el inicio, conquistó respecto impresionante de los colegas, no solo por la competencia demostrada, pero igualmente por la capacidad de cuidar de los colegas comprometidamente.
A partir de ahí, una parte del grupo-base fue destacada para realizar cuidado sistemático con alumnos de los 1º y 2º años (por un mandato judicial, alumnos de 5 años son matriculados en la red municipal), retomando una experiencia ya en andamiento desde otras gestiones. La idea era acompañar alumno por alumno, sin sustituir el respectivo profesor, con el objetivo único de garantizar el derecho de aprender bien, evitándose reprobación, progresión automática y degradación de la auto-estima. Fue un aprendizaje notable, en especial cuanto al arte de evaluar bien los alumnos, en general mal interpretada por los profesores. Muchos son contra, movidos sea por la inercia (es más cómoda la progresión automática), sea por la prisa de estigmatizar toda evaluación como procedimiento neoliberal o algo parecido, sea por la incapacidad de evaluar (Demo, 2004a). Poco a poco, este grupo también se impuso por cuenta de su competencia e habilidad de manejar esta causa, inclusive de saber tratar los profesores.
II. DESAFÍO DE APRENDER BIEN
No hay extravagancia teórica en esta propuesta. Se pueden usar todas las teorías, ya que el criterio de validad no es la teoría propiamente (es apenas instrumentación), pero el aprendizaje del alumno. Todo profesor necesita tornarse un “teórico”, en el sentido de saber reconstruir propuesta propia debidamente fundamentada, pero este montaje es instrumental. La prueba de los nueve es el aprovechamiento escolar. Se aposta, pues, en la autonomía docente, no para perderse en progresión automática, pero para poder reconstruir lo que le parecer más efectivo en términos de que el alumno aprenda bien. Si el alumno no aprende bien, nada listo! Teoría continúa fundamental, porque sin ella no se comprenden, ni se explican los retos educacionales, pero no es el sentido de la vida en la escuela. Este sentido es el alumno que aprende bien cuidado por un profesor que aprende bien. Aprender bien puede ser hecho de innúmeras maneras, orientadas no por currículos previos centrados en el profesor, pero por inspiraciones bien situadas que parten del alumno. Evaluar bien es parte integrante de esta emprendimiento.
Los profesores no carecen de patrono teórico, mucho menos de ideas fijas oficializadas, sean “apostilas”[2] listas, sean teorías canónicas. Usamos a todas, sin adoptarlas. Se torna, así, claro que la calidad de los profesores es la parte, de lejos, más sensible. Alumno aprende bien con profesor que aprende bien. Esta charada necesita ser resuelta. Todavía, aprender bien no es cosa del otro mundo. Al contrario, está al alcance de todos, también de los pobres. Todos poseemos un cerebro en general bien dotado en términos de la habilidad de interpretación, reconstrucción, producción de significados, autoría. La clase instrucionista, sin embargo, imagina que el órgano central de aprendizaje es el oído! Este tipo de instrucionismo necesita ser abatido, no por ordenes de arriba, ni por procedimientos abreviados también instrucionistas, pero por la calificación docente impecable. Las semanas pedagógicas pierden sentido en gran parte (poseen, así mismo, alguna utilidad marginal), porque no atingen el desempeño discente.
Tomando en cuenta el curso de seis días, en el se ofrecen reales oportunidades de aprender bien:
a) sin clase, la actividad fundamental del cursista es investigar e elaborar, en general textos seleccionados antes por el grupo-base, que también planea e organiza el curso meticulosamente;
b) lo que es elaborado durante el día es evaluado en la noche por el grupo-base, atribuyéndose una nota a cada texto, siempre religiosamente justificada, para que el evaluado pueda tanto recalcitrar, reaccionar, discordar (esperase que civilizadamente), cuanto rehacer el texto; el día (con excepción del primer) comienza con la devolución de las evaluaciones;
c) los tres primeros días, como regla, son dedicados al estudio/investigación de textos, ya que es común que los profesores carezcan enormemente de fundamentos teóricos; poco estudian y leen en la vida concreta;
d) se ofrece siempre, en la primera mañana, una sesión en torno de las “reglas de juego”, un texto elaborado por el grupo-base con la finalidad de fundamentar e explicar el modus procedendi del curso, tópico por tópico; se explica lo que es investigar e elaborar, como se lee y como se produce en grupo, y se formulan las expectativas del curso: formación de autoría, capacidad de argumentar y contra-argumentar, importancia de la autoridad del argumento (que debe sustituir el argumento de autoridad), montaje de textos con marca científica mínima;
e) se organiza un “diario de bordo”, un folleto de seis páginas, en el cual el cursista analiza el día del curso, criticando y proponiendo alternativas, a la voluntad; esta actividad corresponde también a la idea crucial de que el evaluador carece también ser evaluado;
f) en el primer día se pide elaboración individual, porque esta revela mejor las condiciones de cada cursista; en el segundo día se pide elaboración colectiva (grupos de hasta cinco), valorizando el modo de trabajo en equipo; así alternadamente, se van siguiendo elaboración individual y grupal; en el día de elaboración grupal, el día se encierra con una asamblea, en la cual se exponen y discuten los resultados del estudio en equipo; la finalidad es aprender a trabajar en grupo productivamente, lo que supone, antes, producción propia;
g) después del tercer día, se sugieren actividades diferenciadas, como dramatización, paseo, o otra iniciativa, pero siempre bajo el signo de la investigación e elaboración; así, en el día de la dramatización, la primera tarea es elaborar el script en grupo, fundamentando la presentación que se imagina montar; en el día del paseo, se escoge un tema para observación y colecta de datos (por ejemplo, observar las plazas y ver hasta que punto corresponden a la noción de patrimonio común, retirando de ahí conclusiones sobre la educación popular), sobre los cuales en la tarde se hace la elaboración (individual o colectiva, conforme la alternancia); estas elaboraciones son evaluadas en la noche, bien como, en la dramatización, la presentación en la tarde, el grupo-base funciona como “jurado” o cosa parecida;
h) en el último día, entra en escena el desafió del proyecto pedagógico: teniendo cada cursista estudiado sistemáticamente por cinco días e aprendido mucha novedad, preguntase lo que va cambiar al volver a la sala de clase, de tal suerte que el alumno aprenda mejor...; se presentan textos sobre proyecto pedagógico de mañana, ocurriendo en la tarde una elaboración individual (y que será evaluada posteriormente) y terminando la semana en la media tarde con alguna fiesta;
i) los cursos usan hartamente películas e artefactos similares para motivación (grandes y pequeños, conforme la situación), siempre como materiales de investigación e afinados con los trabajos del día; se recomienda mucho que todo día comience con alguna sesión corta de motivación adecuada (que no implique manipulación de as emociones o imbecilización) (Demo, 2005c).
Esta idea no carece tornarse modismo o teoría oficial, pues no pasa de una propuesta entre otras siempre posibles. Tiene como ventaja gran comprobación práctica (por vuelta de veinte años de práctica) e una “metodología” efectiva de aprendizaje (investigar e elaborar). Aunque, el la primera vista, pueda parecer engranaje sofisticado, gira en torno del desafío de autoría, en un ambiente de organización meticulosa, paso a paso, culminando con la invectiva de, volviendo el profesor a la sala de clase, cuidar que su alumno aprenda bien, así como el profesor aprendió bien en el curso. En el inicio, los cursistas se espantan, porque, estando acostumbrados con semanas pedagógicas en general flojas, extrañan que tengan de investigar e elaborar, y, aun más, que sean evaluados. El curso cansa mucho, por cuenta de salir fuertemente de la rutina, exigiendo dedicación constante. Entretanto, es voz corriente que en el se aprende bien.
De la conjugación de estas dos ideas - formación de los profesores y cuidado sistemático de los alumnos - surgió el primer lugar en Ideb nacional en los municipios de las capitales. Llama la atención el hecho de que los resultados aparecieran con cierta rapidez, ya que, como regla, cambios en educación son lentos. Ninguna inversión en educación se compara a la inversión docente. Entretanto, es imprescindible saber discutir la calidad de esta inversión. Por ejemplo, lo que se gasta en semanas pedagógicas es casi todo perdido, porque no repercute en el aprovechamiento escolar. Los profesores necesitan volver a estudiar sistemáticamente, rumbando para la idea de la autoría. Para tener alumnos autores hay que tener, antes, profesores autores.
La experiencia de Campo Grande mostró que todo esto es bien posible. En resumen: se necesita de profesor que aprenda bien. Urge cuidar de el, religiosamente. Criticar no basta. Carece de oportunidad, cuidado, apoyo (Demo, 2007). Si el es problema, es principalmente la gran solución. No e solución única, claro, pero es la referencia fundamental.
III. ALGUNAS COSAS OBVIAS
Profesor autor reacciona a modismos, teorías oficiales obligatorias, rótulos e apostilas, centrándose en el desafío de aprender bien. En general, en los cursos de formación, contaminados de instrucionismo alarmante, no se produce autoría ninguna, en particular porque los profesores de tales cursos no son autores. Este mal necesita ser cortado en la raíz. Se espera de todo profesor que sepa producir material didáctico propio, elaborar proyecto pedagógico innovador, fundamentar su propuesta de aprendizaje, demostrar con textos inspirados este aprendizaje. Hoy, se espera, aun, que tenga debida fluencia tecnológica, ya que alfabetización se torna, imperiosamente, “nuevas alfabetizaciones” orientadas por nuevas tecnologías (en especial de la web 2.0) (Coiro et alii, 2008. Mason/Rennie, 2008).
Simplificando los contextos, reconstruyo aquí dos escenarios que son “cosa pobre para el pobre”. El primer escenario se alimenta de tradiciones de la “derecha” movidos por el instrucionismo reproductivista. En sala de clase hay un profesor que ejecuta el currículo, con base en apostilas canónicas: el profesor declama un texto pronto, esperando que el alumno lo declame de la misma forma. En la tradición reproductivista, nada es más efectivo para mantener el orden vigente (Demo, 2004b). Aunque parezca procedimiento “objetivo”, e así es decantado, detiene la mancha medieval de la endoctrinación, algo que se puede ver en textos como de Ioschpe (2004) y Souza (2004). Lo que ahí se toma por “evidente”, principalmente “evidencias empíricas”, son procedimientos metodológicos que desfiguran la realidad, reduciéndola a aquello que se puede mensurar: triste dictadura del método (Morin, 1996). Educación es “años de estudio”, o “series completas”, ignorando que, entre nosotros sobretodo, los años pasan sin estudio y las series son “completadas” sin mínimo aprendizaje. La iglesia central de este orden medieval es el Banco Mundial: hasta hoy no sabe lo que es educación, pero la mide animadamente (Demo, 2000a). El valor central de la educación es la competitividad, también porque “explicaría” gran parte de la mejoría salarial, segundo análisis mezquinas de regresión (Ioschpe, 2004). Por esto también los procedimientos evaluativos prefieren mensurar dominio de contenidos, no habilidades de saber pensar (Demo, 2000b), imprimiendo a la producción avasallada de datos el tono irrecusable neoliberal de control de la productividad (Kohn, 1999). En la práctica, todavía, se promueve la escuela arcaica con métodos y procedimientos arcaicos, esperando que de esta viejez aparezca algo nuevo. El signo mayor de esta ineptitud son ofertas privatizadas instrucionistas que condenan los alumnos a copiar cosa copiada. Todo comienza con cursos de pedagogía que mantienen como mensaje sagrada la clase. Por esto mismo pueden ser abreviados al mínimo, ya que dar clase es cosa que cualquier uno podría hacer, sobretodo cuando se tiene a la mano apostilas prontas. Cuando se quiere mejorar alguna cosa en la escuela, se apela luego para el incremento de clases, cuando los propios datos indican que aumentar clases no aumenta nada. Al contrario. Para esta derecha, educación es un paquete pronto que cumple transmitir, vender, adoptar. Nada estorba más que un profesor cuestionador, autor e autónomo, capaz de destruir esta mediocridad. Siguiendo dictámenes del mercado, no hay razón para pagar mejores salarios, ni valorizar este tipo de profesión. Contradiciendo el discurso hipócrita - si educación incide tan decisivamente en la mejoría salarial, el salario del profesor no puede ser considerado algo irrelevante -, se mantienen al margen del sistema luego el artífice mayor de la dignidad del sistema.
Contradicción lancinante es el choque entre la percepción común de la derecha de que educación es fundamental para la competitividad en la economía del conocimiento (Tapscott/Williams, 2007. Benkler, 2006) y su desprestigio económico. Al sonido secular de prioridad nacional, educación representa inversión comedida, en especial en la calidad de su prócer indispensable, el profesor. Con formadores mal formados y mal pagados se pretende hacer el país entrar en el siglo XXI por la puerta de la frente, es decir, del conocimiento. Por increíble que parezca, conocimiento continúa “transmitido”, “reproducido”, a través de clases instrucionistas, aguardándose de este atraso clamoroso un salto para el futuro. Se proliferan instituciones universitarias instrucionistas, con cursos reducidos al tamaño de la copia ligera, imaginándose que, aumentando los diplomas típicos del siglo pasado, se estaría preparando el siglo futuro. Educación ahí nunca llegó a la “formación”, restringiéndose s la competitividad, para regocijo de la “productividad de la escuela improductiva” (Frigotto, 1998).
El segundo escenario s propio de ciertas izquierdas
que son izquierda de la derecha, por lo menos en el sentido instrucionista. En
general, catapultadas por la “pedagogía histórico-crítica”, que, dígase de pasaje,
posee mérito teórico (Saviani, 2005; 2008), aunque mínimo resultado práctico, las
propuestas también fácilmente decaen para cosa pobre para el pobre. Bastaría recordar
dos consecuencias comunes en las escuelas: la propuesta de los ciclos, que no fue
más allá de estirar el tiempo de alfabetización (Mainardes, 2007), para nunca más
concluir bien, algo señalizado de manera tosca en Ideb con la noción de
alfabetizar en hasta tres años; la progresión automática, una interpretación
mal hecha de LDB-Ley de Directrices y Bases de
Calidad política no se hace sin calidad formal y viceversa. La derecha piensa que ofrece calidad formal, mientras cierta izquierda se imagina protagonista de la calidad política. Ledo engaño, en ambos lados. Los datos disponibles gritan esto en nuestra cara todos los días. Calidad formal no nace de clase instrucionista o de didácticas reproductivistas, pero de procesos reconstructivos profundos y sistemáticos. Calidad política no proviene de predicación elocuente marcada por la pereza intelectual. Es indispensable, ciertamente, saber alfabetizar profesionalmente e en esto saber cultivar la ciudadanía del niño. Esto no viene antes, ni aquello viene después. Toda teoría crítica solamente es crítica si, antes, es autocrítica. Autocrítica - ya decía Sócrates - es la coherencia de la crítica. Es común en ciertas izquierdas el fervor teórico, como tabla de salvación única e unitaria, lo que las torna no menos evangelizadoras. Típico es, sin embargo, que, huyendo de la evaluación como el diablo de la cruz, estas izquierdas siquiera saben si los alumnos están aprendiendo. Continúan dando la misma clase, aclamada como “crítica”, mientras el neoliberalismo se reí sarcásticamente (Demo, 2004c). Al fondo, para desencanto general, la derecha e esas izquierdas son la misma cosa, en la medida que ofrecen para el pobre cosa pobre. Lo que menos se pretende es un alumno que sabe pensar, pues este, buscando autoría propia, no se conformaría en ser objeto de manipulación o compasión.
Así, el obvio, por así decir, es aprender bien, en el profesor e en el alumno. No necesitamos de teorías contorcidas, apostilas sagradas, discursos verbosos, recetas prontas. Necesitamos de profesores que aprendan bien y que, así procediendo, saben hacer con que los alumnos aprendan bien. Investigando e elaborando... (Demo, 1996).
PARA CONCLUIR
La pieza llave del éxito en Campo Grande fue el grupo-base. Ahí va un mensaje lapidar: aprendizaje de calidad proviene de profesores de calidad. Profesores de calidad, por más que sean hoy “animales escasos”, no representan un enigma, un salto que parece imposible, pero algo que puede ser común, porque todos pueden aprender bien (Grossi, 2004), en especial profesores. El gran vacío de las redes educacionales son profesores bien formados y pagados, naturalmente valorizados, autores autónomos. No sigue de ahí que profesor, solo, pueda cargar el mundo en las espaldas. Nada de esto. Sigue, sí, que es figura crucial. No le tenemos dado la atención de que necesita y que merece. Por cuenta de historias conturbadas, no es fácil reconquistar la confianza del profesor. Habituado a malos tratos, toda propuesta innovadora es recibida con natural desconfianza.
Así mismo, la propuesta de Campo Grande mostró que aprender bien es posible. Ni necesita de ostentación. No es cosa del otro mundo. No supone genios. Supone, como referencia mayor, aprendizaje de calidad en el profesor, para que este pueda asumir la misión de gestar alumnos que saben pensar. Como parte de un engranaje más complejo, otras referencias también son capitales, como continuidad y calidad de la gestión, probidad administrativa y responsabilidad fiscal, proyecto de largo plazo. Encontrar todo esto junto es también suerte. Pero, más que esto, el éxito fue resultado de un buen trabajo. Aprendemos mucho, principalmente aprendemos que aprender bien es posible.
BIBLIOGRAFIA
BAUMAN, Z. 2001. Modernidade
Líquida. Jorge Zahar Editora, Rio de Janeiro.
BENKLER, Y. 2006. The Wealth
of Networks - How social production transforms markets and freedom. Yale Univ.
Press, New York.
CHELOTTI, R.R., ALCÂNTARA,
E.G., COUTINHO, R.A. (Orgs.). 2006. Aprender a Aprender - Estudos sobre
aprendizagem. Editora UFMS, Campo Grande.
COIRO, J., KNOBEL, M.,
LANKSHEAR, C., LEU, D.J. (Eds.) 2008. Handbook of Research on New Literacies.
Lawrence Erlbaum Ass., New York.
CRUZ, S.R.H., ALCÂNTARA,
E.G., COUTINHO, R.A. (Orgs.). 2006. Avaliar é Cuidar - Estudos sobre avaliação.
Editora UFMS, Campo Grande.
DEMO, P. 1995. Metodologia
Científica
DEMO, P. 1996. Educar pela
Pesquisa. Autores Associados, Campinas.
DEMO, P. 2000. Metodologia
do Conhecimento Científico. Atlas, São Paulo.
DEMO, P. 2000a. Educação pelo
Avesso - Assistência como direito e como problema. Cortez, São Paulo.
DEMO, P. 2000b. Saber
Pensar. Cortez, São Paulo.
DEMO, P. 2001. Certeza da
Incerteza. Plano, Brasília.
DEMO, P. 2002. Complexidade
e Aprendizagem - A dinâmica não linear do conhecimento. Atlas, São Paulo.
DEMO, P. 2004. Aprendizagem
no Brasil - Ainda muito por fazer. Mediação, Porto Alegre.
DEMO, P. 2004a. Ser
Professor é cuidar que o aluno aprenda. Mediação, Porto Alegre.
DEMO, P. 2004b. Sociologia
da Educação - Sociedade e suas oportunidades. LiberLivro, Brasília.
DEMO, P. 2004c. Pesquisa
Participante - Saber pensar e intervir juntos. LiberLivro, Brasília.
DEMO, P. 2005. Teoria - Para
que? In: Gestão Org - Revista Eletrônica de Gestão Organizacional - www.gestaoorg.dca.ufpe.br
Vol. 1, No. 2, mai./ago. 2005, p. 75-84.
DEMO, P. 2005a. Éticas
Multiculturais - Sobre convivência humana possível. Vozes, Petrópolis.
DEMO, P. 2005b. Argumento de
Autoridade X Autoridade do Argumento. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro.
DEMO, P. 2005c. Professor do
Futuro e Reconstrução do Conhecimento. Vozes, Petrópolis.
DEMO, P. 2007. Aposta o
Professor. Mediação, Porto Alegre.
DEMO, P. 2008. Fundamento
sem Fundo. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro.
DEMO, P. 2008a. Metodologia
para quem quer Aprender. Atlas, São Paulo.
EVANS, Robert. 2001. The
Human Side of School Change – Reform, resistance, and the real-life problems of
innovation. Jossey-Bass. S. Francisco.
FRIGOTTO, G. 1998.
GROSSI, E. P. 2004. Por aqui
ainda há quem não aprende? Paz e Terra, Rio de Janeiro.
HABERMAS, J. 1989.
Consciência Moral e Agir Comunicativo. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro.
IOSCHPE, G.
KOHN, Alfie. 1999. The
Schools our Children Deserve – Moving beyond traditional classrooms and “Tougher
Standards”. Houghton Miflin Company, New York.
MAINARDES, J. 2007.
Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem. Cortez, São Paulo.
MASON, R., RENNIE, F. 2008.
E-Learning and Social Networking Handbook - Resources for Higher Education.
Routledge, London.
MASSUMI, B. 2002. Parables
for the Virtual - Movement, affect, sensation. Duke University Press, London.
MORIN, E. 1996. Ciência com
Consciência. Bertrand Brasil, Rio de Janeiro.
MORIN, E. 2002.
OWENS, R.G. (Ed.). 2004.
Organizational Behavior in Education – Adaptive leadership and school reform.
Pearson, New York.
SAVIANI, D. 2005. Pedagogia
Histórico-Crtítica. Autores Associados, Campinas.
SAVIANI, D. 2008. Escola e
Democracia. Edição comemorativa. Autores Associados, Campinas.
SENGE, Peter. 2000. Schools
that Learn. Doubleday, New York.
SOUZA, P.R.
TAPSCOTT, D. & WILLIAMS, A.D. 2007. Wikinomics - How mass collaboration changes everything. Penguin, London.
[1] Índice oficial del Ministerio de Educación, actualizado de dos en dos años, para mensurar y acompañar el desarrollo del desempeño escolar, implantando en abril de 2007.
[2] Expresión aplicada a libros texto oficializados, aplicados, generalmente, a una red de escuelas, lo que redunda en promoción del instrucionismo en cadena.
[3] Para dar un contra-ejemplo en las izquierdas, con resultados teórico/prácticos notables, véase el programa de GEEMPA, liderado por E. Grossi (2004) y que defiende la alfabetización en tres meses, procesos meticulosos de evaluación escolar y cuidado sistemático del aprendizaje de cada alumno.